III. Устранить вредное воздействие Х-лучей

посредством линзы

В этой схеме, названной К. Дункером «родословным деревом» решения, мы расположили основные предлагавшиеся испытуемыми способы выполнения задания в соответствии с их общей последовательностью. В результате три основные подхода к определению способа действия выступили в виде трех основных этапов процесса поиска нового способа использования Х-лучей.

На первом этапе испытуемый выполняет задание с помощью достаточно известных и достаточно часто используемых способов выполнения, сходных с предлагаемым заданием. Собственно испытуемый предлагает некоторые традиционные медицинские способы выполнения медицинского задания. Результатом этого этапа является обнаружение невозможности использовать эти способы. Выясняются более точные условия выполнения нового (требуемого) способа действия.

Анализ продолжается и на втором этапе... В процессе анализа условий выполнения требуемого действия выясняется собственно та часть условий, которая и определяет этот новый способ.

Поиск нового способа выполнения действия идет по пути выявления принципа, который определяет конкретное использование нового способа в данных условиях.

Процесс поиска нового способа здесь соответствует тому реальному процессу мышления, которое раскрывает новые неизвестные закономерности выполнения действия. Предлагаемые же конкретные способы выполнения обычно рассматриваются как «решения». Они соответствуют той результативной части мышления, которая завершает определенный этап поиска.

Таким образом, представители гештальтпсихологии сделали большой шаг вперед к выделению специфики психологического изучения мышления как продуктивного творческого процесса. Значительно расширили экспериментальный материал и уточнили те методические приемы, которые использовались в экспериментах, методические задания, которые вызывают проблемные ситуации. Если для представителей бихевиоризма проблемными являлись сверхтрудные задания, находящиеся «вне» субъекта (лабиринт и т. п.), то гештальтпсихологи описали проблемные ситуации лишь как внутреннее состояние субъекта. Проблемная ситуация — это феноменальная неструктурированная ситуация, представленная лишь в сознании субъекта, и в соответствии с этим она сама по себе «стремится навстречу своему решению» (М. Вертгеймер). Решение проблемной ситуации — это «замыкание» до полного геш-тальта. Лишь некоторые субъекты способны к решению проблемных ситуаций. Остальные допускают глупые решения. Мышление, таким образом, распадается на два

вида — подлинное мышление,осуществляющееся путем усмотрения, понимания, и «глупое» мышление, осуществляющееся путем «проб и ошибок». Одним людям присущ один вид мышления, другим — другой.

Гештальтпсихологи стремились преодолеть подход к мышлению как к процессу, осуществляемому путем проб и ошибок. Однако не смогли этого сделать, оставив продуктивное мышление способным, а непродуктивное мышление — неспособным людям. Этот эмперически очевидный факт заслонил для гештальтпсихологов возможности изучения общих для всех людей закономерностей продуктивных процессов. Так гештальтпсихологи не смогли преодолеть общего эмпирического подхода к исследованию продуктивных процессов в мышлении человека.

Степень проблемности как бы задана раз и навсегда. Она характеризует феноменальную проблемную ситуацию. Здесь нет ни переходов, ни возможностей к развитию самих продуктивных процессов. Так общий феноменалис-тический и одновременно эмпирический подход к исследованию продуктивных процессов мышления привел гештальтпсихологов к утверждению наличия продуктивных процессов лишь у отдельных испытуемых. У одних людей проблемные ситуации возникают. Это определяется их способностями, у других они не возникают. Одни люди способны к пониманию — другие не способны. Исследование продуктивных процессов мышления в гештальтпси-хологии — это исследование мышления способных, творчески одаренных людей, тех, у которых возникают проблемные ситуации и которые способны к их решению. К остальным людям эти закономерности продуктивных процессов мышления как бы не относятся. У большинства людей оно осуществляется с помощью допускаемых ошибок. В этом случае человек не приходит к пониманию, продуктивного процесса не происходит. Эти два полюса присущи двум разным группами людей. Продуктивные процессы по-прежнему остались привилегией избранных, а не общей закономерностью мышления. ■

Вопреки своей общей позиции и стремлению гешт-альтпсихологам не удалось раскрыть общих закономерностей продуктивных процессов и их развития в общении.

***

Подведем общие итоги проделанного анализа.

В истории психологии исследования мышления прошли сложный путь развития. Соответственно развитию психологических представлений о мышлении развивались и методы его изучения, прошедшие путь от методов самонаблюдения за мыслительными процессами самих исследователей до методов экспериментального изучения продуктивных процессов.

На протяжении XVIII и XIX вв. конкретно-научные представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления сводился к выделению отдельных процессов (сравнение и классификация, абстракция и обобщение) и форм мыслительной деятельности (понятия, суждения, умозаключения). Причем описания мышления прямо заимствовались из формальной логики. В качестве главного процесса, общего для всех форм мышления, был выделен процесс образования ассоциаций.

В соответствии с ассоцианистическими теориями процесс мышления осуществляется как образование и воспроизведение ассоциаций между психическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями) на основе законов смежности (во времени или пространстве), сходства и т. п. Ассоциации закрепляются в результате повторения. В процессе развития происходит последовательное усложнение ассоциаций, образование их комплексов, цепей и т. п. Последовательное проведение взглядов на мышление как на поток ассоциаций наталкивалось, однако, на неразрешимые трудности. Невозможно было, например, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мыслительные процессы, приобретают избирательный и целенаправленный характер, как осуществляются продуктивные, творческие процессы. Для преодоления этих трудностей в некоторых ассоцианистических теориях (Гербарт, Вундт) наряду с понятием ассоциации, вводятся понятия апперцепции, творческого синтеза, в которые вкладывался объяснительный смысл, хотя само по себе понятие ассоциации отражает бесспорную психологическую реальность, и введение этого понятия имело прогрессивное зна-

чение, учение об ассоциациях долгое время в психологии оставалось метафизическим.

Дальнейшее развитие исследований психологии мышления в зарубежной психологии осуществлялось как экспериментальная и теоретическая критика ассоцианисти-ческих представлений о мышлении в рамках эмпирической психологии. Оно пошло по трем главным линиям:

1) как преодоление сенсуалистических взглядов на мышление (представители Вюрцбургской школы);

2) как преодоление метода интроспекции в исследовании мышления (бихевиоризм);

3) как разработка принципов и методов исследования, как продуктивного процесса мышления (гештал ьтпсихол огия).

Представители Вюрцбургской школы психологов (Кюльпе, Ах, Марбе, Соссюр и др.), положившие начало экспериментальному исследованию мышления, построили свои исследования как антиассоциативный эксперимент. Экспериментальным материалом являлся материал «контролируемых» ассоциаций (дано слово, обозначающее род, — найти слово обозначающее вид, дана часть фразы — установить связь со второй частью фразы и т. п.). Методом исследования являлось экспериментальное самонаблюдение. Результаты экспериментов показали, что испытуемые не обнаруживают в самонаблюдении наличия каких-либо чувственных образов, что процесс мышления подчинен цели («детерминирующей тенденции»). Что при выполнении интеллектуальных заданий нарушаются основные законы ассоциаций (сходство, смежность) — процесс мышления осуществляется как образование семантических связей.

Эти исследования были продолжены О. Зельцем на том же самом экспериментальном материале с помощью «ретроспективного» самонаблюдения. В соответствии с объяснительной схемой Зельца процесс мышления начинается не как ассоциативный процесс, вызываемый словом-стимулом, а как процесс поиска требуемого слова в «незаполненном комплексе» — задаче, включающей инструкцию, слово-стимул и искомое слово.

В результате экспериментальных исследований представителей Вюрцбургской школы психологов и исследова-

ний О. Зельца были поставлены под сомнение необходимость сенсорных компонентов в мышлении, его течение как ассоциативного процесса. Исследователи Вюрцбургской школы, рассматривали мышление в отрыве от чувствительности и практики — как проявление особой духовной способности человека.

Представители бихевиоризма (Торндайк, Уотсон, Халл,Спенс, Скиннер) сохранили представление об основной единице процесса мышления как ассоциации, однако начальное звено процесса составляет внешний стимул, а его конечное звено — внешние приспособительные реакции организма. Интроспекция не может быть методом научного исследования. Специфическими для человека являются вербальные (речевые) стимулы и реакции. Процесс мышления на любом уровне возникает в результате какого-либо препятствия, стоящего на пути к достижению цели. Он осуществляется как процесс поиска пути, обеспечивающего преодоление (обход) препятствия. Главным экспериментальным методом исследования мышления является экспериментальное создание «препятствий» и описание процессов поиска достижения успеха. Проблемные клетки (Торндайк), лабиринты (Уотсон), механические головоломки (Ругер), проблемные ящики (Скиннер) и т. п. стали основным экспериментальным арсеналом для исследования мышления. Общей схемой процесса мышления является его осуществление путем проб, ошибок и закрепления правильной реакции на основе успеха и повторения. «Закон эффекта» (Торндайк) является основным «регулятором» при отборе успешных реакций. В результате образуется навык, обеспечивающий возможности правильного реагирования в соответствующих «стимульных» ситуациях. Мышление человека осуществляется по той же общей схеме, как пробы — ошибки — успех, но на основе сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, метод «рассуждай вслух» и регистрация механизмов осуществления «гортанных процессов» (Уотсон) становятся основными методами регистрации процесса мышления.

Представители гештальтпсихологии (Вертгеймер, Кёлер, Коффка, Левин, Майер, Секей и др.) выступили против классических ассоциативных и бихевиористских представлений о мышлении и предложенных эксперимен-

тальных методов его исследования. Главный порок предшествующих исследований мышления с точки зрения гештальтпсихологов заключался в том, что в них не исследовалось и не объяснялось центральное психологическое звено-инсайт, обеспечивающее понимание нового. Как считал Кёлер, представители бихевиоризма ставят перед испытуемыми (например, животным — в исследованиях Торндайка) «сверхтрудную» задачу и вызывают мышление, осуществляющееся путем проб и ошибок, т. е. создают «глупую» экспериментальную ситуацию и описывают «глупое» мышление. Для того, чтобы исследовать процесс мышления, включающий «понимание», необходимо ставить в эксперименте только такие задания, которые находятся в допустимой «зоне трудности». Такие задания получили название проблемных задач, а процесс их решения стал процессом переструктуирования возникающей в феноменальном поле проблемной ситуации на основе образования нового «гештальта». Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и научения: он представляет собой самопорожда-юшийся продуктивный процесс. Таким образом, гешт-альтпсихологи выделили продуктивность процесса мышления как его психологическую специфику, однако по своему общему смыслу понимание закономерностей этого процесса оказалось чрезвычайно близким к позициям интуитивизма.

Исследования представителей Вюрцбургской школы не получили сколько-нибудь значительного развития. Исследования мышления с позиций бихевиоризма и гешт-альтпсихологии в дальнейшем потеряли свою ортодоксальность и многое позаимствовали друг у друга. Наиболее типичным для зарубежных исследований мышления стало его изучение как процесса решения различного типа задач. При этом был утерян общий принципиальный смысл использования проблемных заданий. Процесс решения задач стал наиболее общей эмпирической характеристикой мышления, а сами задачи — наиболее простым и удобным эмпирическим экспериментальным материалом для исследования мышления.

Основные направления исследований мышления и творчества

Мышление и творчество в современной психологии все более становятся предметом комплексных междисциплинарных исследований, а психология мышления выступает как одно из связующих звеньев всей системы познавательных процессов. На этой основе продолжаются исследования классических проблем психологии мышления: понимания, роли прошлого опыта и установок, взаимодействия образных и логических структур, мотивационных детерминант в процессах поиска и принятия решений. Интенсивно исследуются личностные факторы в структуре и развитии мышления и творчества. Общим теоретическим итогом этого направления исследований является вывод о том, что все познавательные процессы не только внутренне взаимосвязаны и переходят друг в друга, но имеют общую психологическую структуру, приближающуюся к структуре мыслительного акта. Это выражается в процессах постановки и решения сенсорных, перцептивных, мнемических и интеллектуальных задач. В функциональном генезисе каждый из когнитивных процессов осуществляется как продуктивный процесс порождения обра-юв, смыслов, обобщений, принципов решения задач В психологических исследованиях продуктивные процессы выступили как эквивалентные творческому звену мышления, обеспечивающему становление психических новообразований и субъективное открытие нового в обучении и профессиональной деятельности.

Получили большую определенность новые направления в исследовании мышления и творчества, включающие изучение мышления в условиях общения (диалога) и межличностного взаимодействия (при кооперации, конфликте, управлении), в групповых формах решения творческих задач. В результате разработаны новые принципы и методики экспериментального исследования мышления, включающие в качестве единицы (субъекта) мышление не отдельного индивида, а по крайней мере диаду, в которой

мышление партнеров взаимно опосредовано. Эти методики использованы в условиях диалога человека с ЭВМ.

Таким образом, современные исследования творческого мышления включают:

а) изучение индивидуального мышления;

б) мышление в диалоге;

в) групповое творчество.

В первом обращается внимание на систему продуктивных процессов как на психологический эквивалент творчества; второе позволило выявить мало исследованные звенья творческого акта — порождение проблем и рефлексивные механизмы поиска и обоснования решений. Организация групповых форм творчества поставила эмпирические вопросы межличностного творческого взаимодействия, сформулировала принципы организации творческой работы группы, отметила несовпадение индивидуальной и групповой творческой эффективности.

В каждой из отмеченных областей исследования творческого мышления (а также его формирования и организации) отчетливо проявляются сложившиеся в истории два основных подхода, соответствующие двум теоретическим представлениям о природе психики и мышления.

В соответствии с первым, «адаптивным», подходом, наиболее четко и обоснованно представленным в классическом бихевиоризме, все виды и формы психики — от элементарных сенсорных реакций до творческого поведения — представляют последовательно усложняющиеся виды адаптации индивида. Мышление возникает на основе более или менее длительного предшествующего научения, обеспечивающего формирование индивидуального опыта реагирования. Творческое мышление составляет высший уровень развитого мышления и соответствует возможностям проявления оригинальных форм поведения, обеспечивающих достижение (создание) оригинальных продуктов (изобретений, открытий). Творческое мышление как форма поведения (деятельности) является результатом научения; только отдельные индивиды обладают возможностями к творчеству.

Наиболее известными формами обучения при рассматриваемом подходе считаются такие, которые строятся в соответствии с законами тренировки или на основе заданных образцов успешного поведения и действий. Процесс об-

учения в этих случаях не предполагает и не содержит учебных материалов и способов усвоения, в которые включаются творческие процессы. Включение в учебный материал элементов творческого поведения (решения задач и т. п.), эвристик рассматривается как обучение творческому мышлению. Сам процесс «обучения» творчеству строится путем тренировки.

Второй подход характеризует мышление как продуктивный процесс. В наиболее типичном случае мышление выступает как внутреннее звено других познавательных процессов на всех этапах развития — в раннем детстве, в обучении, в профессиональной деятельности. При рассматриваемом подходе продуктивный творческий процесс не следует за обучением, а как бы предшествует ему и составляет его наиболее важное звено. Наиболее типичной ситуацией, в которой возникает этот процесс, является проблемная ситуация. Поиск и обнаружение субъективно неизвестного в проблемной ситуации составляет содержание процесса научения и психического развития, одновременно он выступает как творческий продуктивный процесс. Поиск в проблемной ситуации регулируется не на основе обратных связей, составляющих знание результата выполненного действия, а на основе инсайтов, т. е. актов понимания, выступающих как конечные звенья продуктивного процесса и его психологические регуляторы. Важнейшим показателем творческого процесса является становление таких психических новообразований, которые выступают как познавательные способности, как исследовательская активность.

Продуктивные процессы присущи каждому индивиду на всех возрастных этапах и осуществляются в условиях порождения и решения проблемных ситуаций. В детском возрасте, особенно в периоды сенситивного развития различных способностей, творческие процессы осуществляются не менее интенсивно по сравнению с этапом творческого мышления в различные периоды зрелости (в профессиональной деятельности). В рассматриваемом аспекте диагностика в большей мере выявляет индивидуальную типологию (потенциальные возможности и реальные проявления), а не уровни различий в продуктивных процессах.

Представленные два главных подхода к пониманию, исследованию, диагностике и развитию творческого мыш-

ления наиболее тщательно разработаны в области индивидуального мышления. Возникшие новые области исследования мышления и творчества в условиях общения (диалога) и группового взаимодействия смягчили противоречия, привели к постановке и решению некоторых новых проблем, к разработке новых методик экспериментального исследования творческого мышления.

Исследования творческого мышления в диалоге (общении) не только расширили систему конкретных ситуаций, вызывающих и определяющих мышление, но и привели к формулированию существенно нового методологического принципа, в соответствии с которым мышление индивида опосредовано прямо или косвенно мышлением другого индивида. Поэтому исследование мышления в диалоге не только составило новую область в изучении творчества, но и обеспечило формулирование общей теоретической модели, включающей как наиболее значимые «субъект-субъектные» отношения. Реализация этого теоретического подхода привела в одних случаях к противопоставлению его принципу «субъект-объектного» взаимодействия, в других — к различным взаимодополняющим схемам, в том числе к схеме «субъект-объект-субъектного» подхода к исследованию психики и мышления человека. Реализация этого направления исследований в каждом из рассмотренных выше подходов обеспечила расширение области исследований, изменение способов интерпретации экспериментальных фактов и организационных процедур.

Разрабатываемые новые теоретические подходы и созданные методики позволили впервые исследовать экспериментально значимые детерминанты мышления — социальные, ролевые, языковые, культурно-исторические и др. Существенно иным образом проявились индивидуально-личностные факторы мышления — способности, мотивы, типы эмоциональности и др. Так, ситуации конфликтного взаимодействия могут стимулировать или существенно дезорганизовать мышление в зависимости от типов мотивации и эмоциональности обучающихся.

Исследования мышления в условиях диалога и общения позволили приблизиться к анализу диалогической структуры познавательных процессов. Появились возможности экспериментального изучения мышления не только на этапе поиска и принятия решений, но также на этапах

порождения проблем и обоснования найденных решений. Изучение этих этапов не только расширяет сферу исследований мышления, но и ставит новые теоретические и прикладные проблемы. К ним относятся в первую очередь проблемы психологической структуры творческой активности личности и проблемы рефлексивной регуляции мышления. В отличие от адаптивных типов активности творческая активность личности рождается в общении, основывается не на мотивации достижения, а на различных видах познавательной мотивации; она проявляется в форме постановки новых проблем и задач; ее главными психологическими регуляторами выступают не только механизмы обратной связи, но психологические механизмы понимания, составляющие главное звено рефлексивных механизмов регуляции мышления. Ранее исследовавшиеся закономерности психофизиологической и индивидуально-психологической регуляции мышления относились к индивидуальным условиям нормального или неблагоприятного осуществления мыслительных процессов.

Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации — общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека. На этой основе появляются значительно большие возможности использования раскрываемых психологических закономерностей мышления для решения практических задач его развития и создания оптимальных условий организации в условиях постановки и решения творческих задач. В исследованиях, рассматривающих мышление как продуктивный процесс, каждый из партнеров по диалогу при любой его позиции и роли рассматривается в качестве активного «субъекта» межличностного взаимодействия. В такой же «активной»'роли выступает даже отсутствующий (или воображаемый) партнер по общению.

В наших исследованиях на основе излагаемого подхода получены новые данные о психологической структуре и закономерностях продуктивного процесса мышления. В экспериментально-методических процедурах отмеченные выше положения выступили как такая система требований к экспериментальному (в том числе педагогическому) исследованию мышления, при котором диада составляет нерасторжимую единицу диалога и выступает как

единица («субъект») мышления (учения и т. д.). В конкретном эксперименте, например, в этом случае экспериментатор выступает не только в роли исследователя (то есть наблюдателя), но и в активной роли партнера испытуемого. Эта активная роль экспериментатора должна всегда специально предусматриваться в экспериментальных процедурах и учитываться при анализе полученных результатов. Диалогический принцип реализуется в организации и исследовании детских игр, различных типов учения и профессиональной деятельности.

В результате экспериментальных исследований, выполненных под нашим руководством, были получены новые факты, сделаны теоретические и конкретно-методические выводы. В исследованиях показано, что структура продуктивного (творческого) мыслительного акта в системе диалогического взаимодействия должна быть существенно дополнена за счет звена «порождения проблемы» и за счет завершающего звена «обоснования» (демонстрации, интерпретации и т. п.) найденного решения. Полная структура продуктивного цикла мышления включает: порождение проблемы — формулирование проблемы — поиск решения — понимание (инсайт) — обоснование (интерпретацию) — реализацию решения. Эта полная структура мыслительного продуктивного процесса включает в качестве необходимых звеньев рефлексивные механизмы регуляции процесса порождения проблемы, поиска и обоснования решения. Как показано в исследовании Г. М. Кубинского, процесс поиска решения проблемы осуществляется по монологическому или диалогическому типу в зависимости от типа и структуры проблемной ситуации, степени информированности партнеров, смысловых позиций партнеров и т. п. Так, при одинаковой степени информированности и единых смысловых позициях процесс решения задач диадой осуществляется по монологическому типу, при противоположных смысловых позициях (или значительных расхождениях) диалог преобразуется в дискуссию. Проблемная ситуация становится более отчетливой при различиях в степени информированности партнеров и различиях смысловых позиций; процесс поиска решения в этом случае осуществляется по диалогическому типу. В исследовании Н. Б. Шумаковой раскрыто стержневое положение вопроса в структуре мышления. Как показало исследование Н. П. Щербо, структура и кон-

кретные виды диалогического взаимодействия на различных этапах возникновения и решения проблемных ситуаций обеспечивают различную эффективность продуктивных процессов. Диалогическая опосредованность составляет общий коэффициент развития продуктивных процессов на его различных этапах; в обучении и воспитании это звено представлено конкретно в общении.

Изучение организации групповых форм мышления и творчества эмпирически и теоретически явилось вариантом и продолжением исследований и организации мышления в общении. В его ходе возникла дискуссия по вопросу о минимальной единице, выступающей в качестве субъекта мышления. В случаях рассмотрения групповых форм мышления с социально-психологических позиций диалогическое строение мышления не играет существенной роли, общение выступает как средство группового взаимодействия, а минимальной группой, составляющей социально-психологическую единицу, является по крайней мере триада, обеспечивающая различные типы социального распределения ролей между участниками. С позиций межличностного подхода, распространенного в социальной психологии, главной задачей и целью организации группового мышления и творчества является достижение более высокой эффективности творческой работы группы по сравнению с индивидуальной творческой работой. Общее решение этой задачи достигается на основе реализации основных положений о мышлении как операциональном процессе — с помощью прямой или косвенной диагностики творческих возможностей участников группы (включение в группу творческих людей) и стимулирования творческого процесса у каждого участника. Главным показателем творческого процесса группы является оригинальность решения, составляющая одновременно и показатель эффективности мышления. К основным стимулам организации творчества в группе относится создание оптимальных условий, обеспечивающих творческое состояние участников и типов творческого взаимодействия, которые способствуют возникновению и проявлению нестандартных (оригинальных) реакций на предъявляемую ситуацию (задание). В хорошо разработанной системе организации группового мышления — «мозговом штурме» — наиболее важным принципом методики является исключение ответственности и авторства на конечном эта-

пе достигнутого решения. Можно сказать, что деперсонализация в групповом решении становится одним из условий повышения его эффективности.

В «синектике», предполагающей не только организацию, но и повышение творческих возможностей участников группы с помощью специального обучения, главными условиями являются подбор творческих участников, стимулирование творческих проявлений и использование для целей саморегуляции творческого процесса некоторых общих, в том числе психологических, знаний. Можно считать, что одним из общих итогов обучающих процедур в «синектике» является повышение уровня «творческих притязаний» участников. Рассмотренные системы не поставили и не могут поставить более общих вопросов развития творческих процессов в условиях группового обучения и воспитания.

На основе подхода к мышлению как к продуктивному процессу групповое мышление составляет одну из конкретных форм организации диалогического творческого мышления, общим показателем которого является достижение высокой субъективной эффективности каждым участником, а не только эффективного общего решения задачи группой. Оно осуществляется на основе максимального включения всех личностных структур в решение творческой проблемы. В условиях группового творчества как продуктивного процесса оно приобретает для каждого участника все более личностный характер, обеспечивающий развитие творческого мышления в условиях учебного общения, групповых форм учения, игры, профессиональной деятельности.

В исследованиях А. Г. Петросян, Э. 3. Усмановой, Т. Г. Хащенко, Н. П. Щербо, отмечены значительные возможности развития продуктивных процессов в условиях организации группового творческого мышления, способствующего достижению высокой субъективной эффективности каждым участником. Нужно отметить, что реализация диалогического принципа в условиях реального группового творческого мышления приобретает существенно новые качества и новые возможности за счет усложнения типов межличностных отношений в группе и дифференциации ролевых позиций участников.

В качестве основных типов межличностных отношений нами выделены и исследовались наиболее общие: коо-

перация и конфликт, руководство (управление) и исполнение (обслуживание). В экспериментах получены факты свидетельствующие о более высокой эффективности продуктивных процессов у учащихся начальной школы (7—J 0 лет) в условиях неформального (игрового) межличностного взаимодействия. При совместном решении творческих задач, требующих кооперации в процессе поиска решения, возникают существенные трудности, выражающиеся во взаимной «интеллектуальной глухоте» партнеров. Эти трудности, наблюдаемые у взрослых испытуемых, очевидно, объясняются предшествующим «индивидуалистическим» интеллектуальным воспитанием, наличием соревнования и стремлением к индивидуальному достижению успеха. Общими условиями, вызывающими необходимость и способствующими кооперации интеллектуальных контактов, являются личностные особенности партнера, осознаваемые индивидуальные затруднения в решении проблемы, достигаемое индивидуальное понимание, а также успех, о котором стремится сообщить партнер. В первом случае необходимость контакта вызывается необходимостью осознания (понимания, вербализации и т. п.) проблемы; во втором необходимость интеллектуального контакта вызывается как стремлением к «самовыражению», так и субъективной потребностью в осознании (понимании, вербализации и т. п.) найденного решения Процесс группового (кооперированного) творческого мышления, таким образом, слагается из актов «кооперированных» обсуждений, вопросов или объяснений, возникающих на этапах осознания проблемы и ее решения. Кооперация как бы «включает» диалогические (рефлексивные) механизмы регуляции мышления, «перевода» практических и образных форм мышления в вербальные. Так, различные виды кооперированного мышления представляют собой не хаотическое совмещение интеллектуальных усилий, а строгую структуру, включающую чередование индивидуального и совместного поиска, оно определяется этапами решения задачи и выражается как обращение к партнеру. Полученные факты обеспечивают возможности преодоления противоречия между групповыми формами творчества в обучении, игре, исследовании и высокой индивидуальной эффективностью, обеспечивающей возможности развития продуктивных процессов у каждого участника

Исследования продуктивных процессов мышления в условиях интеллектуального конфликта показали, что конфликт (интеллектуальный, теоретический, игровой) составляет особый случай порождения проблемной ситуации в условиях межличностного взаимодействия, которая характеризуется «межличностным» распределением противоречия, составляющего проблему, и выражается в различных игровых, теоретических или личностных позициях. Процесс решения проблемной ситуации в этом случае опосредован противоположно направленным интеллектуальным поиском партнера и выражается в форме активного, чередующегося во времени поиска, выступающего как интеллектуальное противоборство, дискуссия и т. п. Развитие и проявление продуктивного конфликта чрезвычайно индивидуально — для одних участников он является стимулом, для других выступает как препятствие, затрудняющее проявление и развитие творческого мышления.

Благоприятным личностным условием является преобладание познавательной мотивации при относительно равных познавательных (интеллектуальных, творческих) возможностях партнеров. Проигрыш (поражение и т. п.) способствует развитию продуктивного процесса при преобладании познавательной мотивации и является препятствием в развитии в случаях преобладания мотивации успеха.

Мы проанализировали основные подходы к исследованию, развитию и организации творческого мышления в условиях индивидуального мышления, в условиях диалога, в групповом творческом мышлении. Представление об адаптивной функции и операциональной структуре мышления человека в каждой из рассмотренных областей обеспечивает эмпирическое решение некоторых практических задач организации индивидуального и группового мышления. Но только на его основе нельзя ставить и решать проблемы развития творческих процессов в условиях обучения и воспитания. Психология продуктивных процессов обеспечивает постановку и решение проблем развития творческих возможностей каждого индивида в условиях индивидуального, диалогического и группового решения мыслительных задач. Различные виды межличностного взаимодействия (кооперация, интеллектуальный конфликт и др.) могут обеспечить развитие продуктивных (творческих) процессов мышления, если они способству-

ют порождению проблемных ситуаций, стимулируют возможности активного поиска решений, понимания и обоснования найденного решения. При реализации этих условий индивидуальная и групповая эффективность взаимно дополняют друг друга.

Литература

1. Андропов Ю. В. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии // Правда. — 1983. — 16 июня.

2. Алексеев Н. Г. Когнитивизм как общепсихологическая концепция познавательных процессов и научения / Н. Г. Алексеев, В. К. Зарецкий, И. Н.Семенов//Вопросы психологии. — 1979. — №2. — С. 164—169.

3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. — М., 1983. — С. 182—194.

4. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., 1982.

5. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979.

6. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. — 1982. — № 2. — С. 28—40.

7. Васильев И. А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. Л. Поплуж-ный, О. К. Тихомиров. — М., 1980.

8. Гальперин П. Я. К психологии творческого мышления / П. Я Гальперин, И. Р. Котик// Вопросы психологии. — 1982. — № 5. — С. 80—84.

9. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976.

10. Завалишина Д. Н. Системный анализ мышления // Психологический журнал. - 1983. - Т. 4, № 3. - С. 3-11.

11. Зарецкий В. К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач / В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. — 1980. — № 5. — С. 112—117.

12. Интеллект человека и программы ЭВМ / Под. ред. О. К. Тихомирова-М., 1979.

13. Исследование проблем психологии творчества/Под. ред.Я. А. Пономарева—М., 1983.

14. Крогиус Н. В. Психология шахматного творчества. — М., 1981.

15. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М., 1975.

16. Кулюткин Ю. Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — М., 1977.

17. Кучинский Г. М. Диалог в процессе совместного решения задач // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С. 92—120.

18. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. — Минск, 1983.

19. Матюшкин А. М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения // Психологические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980. — С. 104—113.

20. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления // Новое в теории и практике обучения. — М., 1980. - С. 3-47.

21. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. — №4.-С. 5-17.

22. Матюшкин А. М. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения / А. М. Матюшкин, А. Г. Петросян. — М., 1981.-С. 37-83.

23. Моляко В. А. Психологическая структура конструкторской деятельности // Вопросы психологии. — 1978. — № 4. — С. 55—63.

24. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под. ред. А. В. Бруш-линского. — М., 1982.

25. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

26. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976.

27. Пономарев Я. А. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач / Я. А. Пономарев, Ч. М. Гаджиев // Исследование проблем психологии творчества. — М., 1983. — С. 279-295.

28. Проблема общения в психологии / Под. ред. В. Ф. Ломова. — М 1981.

29. Проблемы руководства научным коллективом / Под. ред. М. Г. Яро-шевского. — М., 1982.

30. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Отв. ред. Тихомиров О. К. — М., 1979.

31. Психологические механизмы целеобразования / Под. ред. О. К. Тихомирова. — М., 1977.

32. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

33. Семенов И. Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. - М, 1983. - С. 27-61.

34. Степанов С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1982. — № 1. — С. 99—104.

35. Степанов С. Ю. Исследование организации продуктивного мышления / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, В. К. Зарецкий // Исследование проблем психологии творчества. — М., 1983. — С. 101—103.

36. Усманова Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности // Вопросы психологии. — 1980. — № 6. — С. 121—127.

37. Хащенко Т. Г. Роль фрустрированности и пола партнера в совместном решении мыслительных задач // Вопросы психологии. — 1982. — №1.-С. 118-122.

38. Щербо Н. П. Методика экспериментального исследования индивидуального и группового решения логических задач // Семантические вопросы искусственного интеллекта. — Киев, 1978.

39. ЭсауловА. Ф. Психология решения задач. — М, 1972.

40. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. - М., 1980.

41. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С. 168—177.

42. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. — 1982. — № 6. — С. 57—65.

Исследование психологических

закономерностей анализа

и обобщения

Проблема и метод исследования

Проблема мышления всегда занимала в психологических исследованиях одно из центральных мест; в ее решении всегда, как в фокусе, выражались основные противоречия различных подходов к пониманию психического, в путях решения психологических проблем и использования психологических закономерностей.

Мышление реализуется в практической или теоретической деятельности человека и всегда включает как необходимые компоненты и условия осуществления знания, так и действия (часто выступающие как навыки). Внешне мышление выражается в использовании некоторых действий. Результаты мышления выступают в форме достигаемых (открываемых или усваиваемых) человеком знаний.

Эти два реальных компонента мышления, характеризующие «поведение» человека и результаты мышления, неоднократно абсолютизировались и рассматривались как психологическое содержание мышления. Историческими примерами такого подхода к мышлению являются бихевиоризм и гештальтпсихология. Если первый представил мышление как форму поведения, то гештальтпсихологи попытались представить мышление как форму модификаций различного феноменального содержания. Оба эти подхода к исследованию мышления имеют одну общую черту — они основываются на внешне проявляющейся характеристике мышления, выражающегося в поведении субъекта и результатах его мышления.

Исследование закономерностей в любой области означает выявление условий, определяющих изучаемое явление, «функциональных» зависимостей, однозначно определяющих его возникновение, течение и эффект (результат). Для психологического исследования мышле-

ния это означает прежде всего переход к пониманию мышления как процесса в его основных «функциональных» (причинно-следственных) зависимостях и определяющих факторах.

Предметом психологического исследования мышления (как формы познания) являются процессы анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения в их различных формах и взаимоотношениях. Однако естественно, что ни сами эти процессы, ни их зависимости не могут проявляться иначе, как через выполняемую человеком деятельность.

Мышление осуществляется в практической или теоретической деятельности субъекта, представляющей специфическую форму взаимодействия человека с окружающим миром. Оно может выражаться в различных формах, выполнять различные функции в деятельности, но его основной формой, в которой оно приводит к некоторым новообразованиям (новым знаниям и действиям, достигаемым или усваиваемым), является решение человеком проблемных ситуаций (задач). Поэтому при исследовании процессов мышления задачи (проблемные ситуации) выступают как метод экспериментального исследования. Это значит, что при исследовании процессов мышления в эксперименте главным является не само по себе внешнее поведение субъекта, приводящее к решению задач, и не предметное содержание последних, как таковое, а состав и взаимосвязи процессов, приводящих к открытию новых знаний.

Решение человеком возникающих перед ним проблемных ситуаций всегда служит достижению какой-либо его цели (практической или познавательной), то есть всегда служит деятельности человека, ее правильному выполнению. В экспериментальном исследовании для того чтобы раскрыть закономерности процессов мышления, необходимо выявить те зависимости и опосредования, которые существуют между процессами и деятельностью субъекта, особенностями процессов и условиями выполнения деятельности.

В монографии излагаются результаты экспериментов, посвященных изучению закономерностей анализа и обобщения.

Психологические закономерности процесса анализа¹

Условия возникновения и средства анализа. В экспериментальном задании испытуемым предлагалось вычислить возможно точнее вместимость (объем внутренней части) стеклянного (просвечивающего) сосуда, частично (на ]/_г) заполненного водой и плотно закрытого пробкой. Для выполнения задания испытуемым давалась также линейка, с помощью которой можно было производить необходимые измерения. Нижняя часть сосуда, частично заполненная водой, имела цилиндрическую форму, продолжением этой части была неправильная полусфера, переход к горлышку сосуда и, наконец, горлышко цилиндрической формы.

Испытуемыми являлись ученики IX—X классов и студенты I курса (всего 35 человек), которые знали формулы вычисления объемов различных тел простейших форм, но не знали принципов вычисления объема верхней части сосуда. Таким образом, задание нельзя было выполнить только путем применения известных испытуемому формул вычисления объема, ибо для вычисления верхней части сосуда, имеющей неправильную форму, нужно знать более сложные отношения. Поэтому для испытуемых верхняя часть сосуда представлялась «неизмеряемой».

Для выполнения задания нужно было использовать воду, налитую в сосуд. Объем воды можно вычислить, когда она расположена в цилиндрической части сосуда. При переворачивании сосуда вода, объем которой вычислен, перемещается в «неизмеряемую» часть (определяя тем самым ее объем) и оставляет свободной цилиндрическую часть, объем которой также можно вычислить. Складывая объем воды и объем свободной от воды цилиндрической части сосуда, можно легко найти весь искомый объем.

Таким образом, для вычисления вместимости сосуда нужно было выделить воду и использовать ее как средство измерения объема.

Чаще всего мы измеряем жидкость с помощью того сосуда, в котором она находится. Для выполнения же предложенного задания нужно было использовать обратное отношение между сосудом и жидкостью — вода вместо объекта измерения должна была стать средством измерения; путем соотнесения «неизмеряемой» и измеряемой частей сосуда можно было сделать соизмеряемыми с помощью переливающейся воды. Переворачивание сосуда для вычислениия его объема как бы символизирует «переворачивание» сложившихся привычных отношении на основе выделения нового значения условия задачи.

Используемая экспериментальная модель для исследования условий возникновения и средств анализа является достаточно типичной формой творческого мышления, наблюдаемого в жизни. Она находит свое выражение во всех случаях употребления различных объектов в их новых, необычных значениях и всегда ведет к выделению новых (чаще неизвестных)

¹ Психологическое содержание процесса анализа включает реализацию исследовательской активности в решении новой задачи.

свойств и качеств. Примеры, характеризующие рассматриваемую в экспериментах модель творческого мышления, достаточно широко представлены в экспериментальных работах по психологии мышления, выполненных Г. А. Ругером (1910), М. Вертгеймером (1945). К. Дункером (1926; 1935). Н. Майером (1930), Л. Секеем (1940: 1943; 1950), А. Н. Леонтьевым (1954), Я. А. Пономаревым (1958) и др. Примеры подобного рода, выраженные в форме «задач-головоломок», описаны и проанализированы в работах С. Л. Рубинштейна (1958; 1959).

В предварительных опытах было обнаружено, что при выполнении задания испытуемые вначале применяют известные им способы вычисления объемов: выделяют различные части сосуда и начинают их вычисление по соответствующим формулам. В задании требуется «вычислить объел!»; испытуемым известны простейшие способы вычисления объема, поэтому перед ними не возникала необходимость анализа условий. Этот этап выполнения задания можно назвать этапом применения испытуемым известных знаний и основанных на них действий. Здесь перед испытуемым еще не возникает проблемы. Большей частью при обычных условиях задания он не выходит за узкие рамки сложившихся способов действия, иногда продолжая решение в течение часа и более.

Специальное выделение воды, налитой в сосуд, путем ее подкрашивания (обычно наливалась чистая вода) также не вело к ее использованию в выполнении задания. Не использовалась жидкость и в тех случаях, когда сосуд оставлялся открытым (рядом лежала пробка), несмотря на то, что при каждом поворачивании сосуда вода выливалась и «мешала» испытуемому производить измерения. В этих опытах испытуемые видели воду и даже ошутцали ее влажность, но, несмотря на это, они либо не замечали ее как одно из условий задания, либо она «мешала» им действовать обычным способом.

Были проведены три основные серии экспериментов.

В первой серии мы изменили условие задания, обозначив на стенке сосуда объем цилиндрической части. Такое выделение одного из условий задания, связанного с определенным способом действия, закрепляло этот способ, и испытуемый не мог выявить его несоответствие данным условиям. Здесь не только не выделялась вода как одно из условий задания, но не возникало и потребности в анализе данных условий. Задание испытуемыми не выполнялось.

Во второй серии экспериментов в условие задания была дополнительно включена неправильной формы пробка, опущенная внутрь сосуда. При таком изменении условия испытуемый уже не мог применить привычные ему способы измерения вместимости сосуда, так как некоторая часть сосуда была занята «неизмеряемой» пробкой.

Результаты экспериментов, выполненных под руководством А. М. Матюшкина и приведенных в ст. «Об условиях возникновения анализа», показали, что процесс анализа условий задания возникает в проблемной ситуации в результате выделения испытуемым несоответствия

имеющихся способов действия (способов измерения объема) новым условиям, которые предъявляют новые требования к способам действия. Выделение неизмеряемой части сосуда (особенно пробки неправильной формы) вызывает это несоответствие и ведет к возникновению анализа условия задания.

Процесс анализа рождается из необходимости раскрыть новые элементы условия задачи, на основе которых можно было бы построить новое действие, позволяющее определить неизвестное. Новое действие не вырастает непосредственно из старого (известного) действия: его возникновение всегда опосредовано раскрытием новых условий, являющихся основаниями нового действия.

Необходимость анализа, возникающая в проблемной ситуации, не всегда определяет его направление и не означает, что в его результате будут выделены такие элементы ситуации, которые позволили бы построить на их основе действие, отвечающее требованиям задания. Дальнейшее движение мысли определяется теми средствами, которые использует испытуемый при анализе условий проблемной ситуации.

Третья серия экспериментов была посвящена исследованию психологического значения специально выделен-ьых признаков анализируемого объекта, выступающих в качестве средств анализа. Проблема «средств анализа» более подробно исследовалась в других экспериментах, изложенных в ст. А. М. Матюшкина «К характеристике средств анализа». С этой целью мы дополнили условие за-лания предыдущей серии тем. что нанесли на внешней стороне измеряемого сосуда деления с цифрами, обозначающими объем жидкости.

Мы исходили из того, что для использования жидкости в качестве средства измерения объема сосуда необходимо выделение существенного (значимого) в данных условиях признака жидкости — ее измеряемое™. Лишь на основе выделения этого качества жилкости возможно построение нового действия по измерению объема сосуда, соответствующего заданным условиям.

В результате экспериментов третьей серии было обнаружено, что обозначение объема воды значительно ускоряет процесс выделения ее значения для измерения объема сосуда. Обозначенный объем жилкости используется как

признак, по которому испытуемый раскрывает ее «новое» значение. В этом смысле отмеченный признак выступает для испытуемого как средство анализа проблемной ситуации, позволяющий выделить новое условие задания.

Таким образом, как показали проведенные эксперименты, необходимым условием возникновения анализа в проблемной ситуации является выделение испытуемыми несоответствия известных, наличных, способов действия условиям выполнения задания. Одним из основных путей анализа условий является использование таких признаков объекта, которые позволяют раскрыть его новое значение для требуемого действия. Эти признаки выступают в процессе мышления в качестве средства анализа.

На основании проведенных экспериментов в условиях выполняемого задания были выделены три рода факторов, имеющих различное значение в процессе мышления.

1. Условия задания, связанные с известными (наличными) способами действия. Их выделение (в экспериментах — специальное) ведет к «застреванию» субъекта в использовании этих действий, к «фиксации», к отсутствию условий возникновения проблемной ситуации и процесса анализа.

2. Условия задания, связанные с неизвестными для субъекта действиями. Их специальное выделение в задании ведет к несоответствию известных действий этим условиям, к невозможности их использования в выполнении задания, к возникновению проблемной ситуации, требующей анализа условий задания.

3. Условия задания, известные для субъекта и выделенные в задании как признаки, свойства, качества объектов, значимые для построения нового действия, но никогда ранее не использовавшиеся в таком действии. Эти известные признаки выступают в мышлении как средства выделения нового значения объекта для требуемого нового действия, как средства анализа.

Таким образом, в проведенных экспериментах процесс мышления был расчленен (прежде всего в его последовательности) на отдельные звенья, определяемые различными в функциональном отношении факторами, выделение которых позволило в дальнейшем исследовании создавать более сложные экспериментальные ситуации.

Процесс анализа и обобщение отношений