Проблема «шага» процесса усвоения

Использование данных психологических экспериментов для совершенствования методики обучения нередко затрудняется тем, что эти данные получены в условиях индивидуального эксперимента при достаточно самостоятельной работе учащихся. Учебный процесс в школе осуществляется в условиях коллективной работы большой группы учащихся под руководством и с помощью учителя. Путь применения данных психологических экспериментов обычно и заключается в том, чтобы предложить учителю наиболее эффективные методические приемы организации работы класса.

Программированное обучение поставило задачу создать условия, обеспечивающие возможности самостоятельной индивидуальной учебной работы каждого отдельного учащегося, возможности самостоятельного усвоения им учебного материала. В результате этого программированное обучение составило одну из новых прикладных областей педагогической психологии, один из разделов дидактики, не подменяющий собой других существующих

разделов ни по задачам и проблемам, ни по методам исследования. Программированное обучение с необходимостью использует достижения педагогической психологии, дидактики и частных методик обучения, но оно применяет их к условиям самостоятельной работы учащихся, т. е. к тем условиям, в которых они обычно не находили широкого применения.

Создание условий, обеспечивающих возможности самостоятельного усвоения учебного материала, вызвало необходимость «микроанализа» процесса усвоения. Практические попытки создания условий, обеспечивающих возможности самостоятельного усвоения (прежде своего конструирование обучающих программ — самоучителей), привели к выделению в качестве одной из центральных проблем — «шага» процесса усвоения. Решение этой проблемы имеет важное теоретическое и практическое значение. В зависимости от того или иного ее решения различаются основные системы программированного обучения, предъявляются различные требования к функциональной структуре кадра обучающей программы. То или иное решение проблемы шага определяет также конкретные пути решения целого ряда проблем конструирования обучающей программы, в частности проблем обеспечения познавательной активности учащегося в процессе усвоения и «величины» кадра обучающей программы. Шаг процесса усвоения представляет собой микроэтап в овладении учащимся той или иной единицей знаний или действий.

Результат одного шага в процессе усвоения — овладение учащимся той или иной единицей знаний или действий — знанием о свойстве или функции объекта, отношением, составляющим закономерность, принципом действия и т. п. В этом смысле каждый шаг процесса усвоения представляет собой овладение учащимся отдельной «порцией» информации. Однако совершенно очевидно, что при этом предполагается не просто восприятие или словесное воспроизведение учебного материала, а прежде всего его понимание и возможность использования усвоенных знаний в любых конкретных условиях.

Конструирование систем заданий в программированном пособии-самоучителе предполагает дробление учебного материала на соответствующие элементарные единицы знаний (порции), последовательно усваиваемые учащимся.

Иногда такое дробление учебного материала производится путем механического расчленения обычного текста учебника на отдельные абзацы, фразы или иные смысловые единицы, предназначенные для усвоения учащимся. Такое расчленение учебного материала, подлежащего усвоению, фиксирует лишь то, что должно быть усвоено учащимся. Но если этот материал предлагается учащимся для самостоятельного изучения, то такое дробное его предъявление не только не облегчит, но скорее затруднит процесс его усвоения по сравнению с чтением обычного текста. Дробление учебного материала составляет начальный этап подготовки пособия для самостоятельного усвоения, само по себе оно не обеспечивает условий усвоения. Даже в том случае, когда за соответствующей смысловой единицей учебного материала следует один или несколько вопросов и задач, требующих применения предложенных выше знаний, управление процессом усвоения этих знаний остается таким же, каким оно было бы в условиях восприятия учащимися обычного текста учебника. Такое дробление учебного материала с целью управления процессом усвоения основано на смешении понятия кадра программированного пособия и шага процесса усвоения. Оно не обеспечивает условий для овладения учащимся необходимых сведений, предлагаемых ему в том или ином кадре.

Очевидно, что как в условиях обычного, так и программированного обучения, предполагающего создание условий для самостоятельной работы учащихся, закономерности процесса усвоения остаются общими. Идеи проблемного обучения в решении вопроса о способах активизации познавательной деятельности учащихся в процессе самостоятельного усвоения наиболее близко отвечают задаче создания соответствующих пособий — самоучителей. Последовательная реализация принципа использования проблемных заданий для активизации познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения новых знаний предполагает разработку и использование систем проблемных ситуаций с целью «управления» самим процессом самостоятельного приобретения знаний учащимися. На основании российских и зарубежных исследований в области использования психологических закономерностей мышления для управления процессом обучения можно считать, что каждый «шаг» процесса усвоения новых знаний представляет собой процесс решения проблемной ситуации.

С целью обсуждения возможностей использования проблемных ситуаций при подготовке и использовании программированных пособий рассмотрим некоторые общие условия, определяющие шаг процесса усвоения новых знаний¹.?^:

Прежде всего рассмотрим отношения между двумя основными условиями («элементами»), имеющими место в любом процессе усвоения, — отношение между усвоенными знаниями и действиями, с одной стороны, и усваиваемыми знаниями и действиями — с другой. Процесс усвоения в большинстве случаев начинается не от «нулевого» уровня знаний, а от некоторого уровня, определяемого предшествующим процессом обучения и прошлым опытом учащегося. Переход учащегося от некоторого достигнутого уровня знаний к некоторому новому уровню знаний можно рассматривать как процесс усвоения, т. е. учебную деятельность учащегося. По отношению к рассматриваемым нами основным условиям этот процесс можно представить схематически следующим образом (рис. 13).

Рис. 13. Этапы усвоения

В этой схеме буквой А с индексами обозначены последовательно усвоенные знания (А_1; А₃... АД результаты познавательной деятельности учащегося. Усваиваемые знания в той же последовательности представлены на схеме буквой а с соответствующими индексами (а,, а₂...а_п).А₁ обозначает тот начальный уровень знаний, от которого начинается процесс усвоения. Линии, соединяющие^ -» а₂ -> Щ, составляют процесс усвоения элемента знаний а₂, что соответствует одному шагу процесса усвоения. Переход учащегося от знания типа А] к знанию типа А₂ (от А₂ к А₃ и т. д.) может быть выражен как Д,€ а₂, где знак € обозначает приобретение учащимся нового элемента знаний и включение его в ранее усвоенное знание А_ь в результате чего оно преобразуется в новое знание типа^. __________

¹ В этом анализе мы сознательно упрощаем процесс усвоения знаний и ограничиваем некоторые его условия.

Овладение новым знанием составляет учебную деятельность учащегося, в процессе которой он на основе и с помощью ранее усвоенных знаний (А) открывает для себя ранее неизвестные, новые знания (а) (рис. 14).

Рис. 14. Схема приобретения нового знания

Если представить отношение между усвоенными знаниями (А) и новым элементом усваиваемых знаний (а) как отношение между известными и неизвестными ученику знаниями (или действиями), то в условиях организуемой нами учебной деятельности мы получим отношение, представляющее элементарную проблемную ситуацию, в которой элемент А будет составлять условие проблемы, а элемент а — неизвестное — содержание усваиваемых знаний. В отличие от обычных учебных задач (например, упражнений и т. д.) проблемная ситуация включает в качестве основного отношения отношение между усвоенными субъектом знаниями и некоторыми неизвестными ему знаниями. В этом смысле можно говорить, что проблемная ситуация составляет отношение между субъектом и неизвестным ему объектом. Проблемная ситуация в отличие от обычных учебных задач представляет собой не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи, и указание на искомое, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной ситуации сам субъект включен в ситуацию задачи. «Вне субъекта» в ситуации проблемной задачи находится лишь неизвестное, то знание, которым должен овладеть учащийся. Процесс решения проблемной задачи в этом случае будет совпадать с процессом усвоения нового элемента знаний (а) на основе использования для ее решения ранее усвоенных знаний (А).

На приведенной выше схеме процесс усвоения, происходящий в каждом отдельном шаге, можно представить следующим образом.

Отношение А-^а_} составляет отношение между знаниями субъекта и новыми усваиваемыми знаниями. Оно характеризует «познавательное» отношение, которое возникает в условиях проблемной ситуации и приводит в результате решения проблемы к раскрытию неизвестного, к усвоению (открытию) нового знания. «Управление» процессом усвоения в каждом «шаге» процесса должно основываться на соответствующих психологических закономерностях процесса решения познавательной задачи, на психологических закономерностях мышления человека.

Величина шага процесса усвоения не может быть измерена ни числом печатных знаков, ни числом смысловых единиц, включаемых в кадр программированного пособия. Она определяется отношением между усвоенными и усваиваемыми знаниями, т. е. отношением, составляющим проблемную ситуацию, возникающую перед учащимися в условиях обучения. Каждая проблемная задача, поставленная перед учащимися в условиях обучения, выступает как тестовое (контрольное) задание по отношению к усвоенным знаниям и как проблема по отношению к усваиваемым новым знаниям. Эти отношения позволяют судить о мере трудности, предлагаемой в каждом шаге процесса усвоения проблемной ситуации, о степени новизны усваиваемого элемента новых знаний. Они позволяют судить о степени «плотности» программированного пособия и возможности его использования для индивидуализации обучения учащихся, имеющих ту или иную подготовку.

Плотность программированного пособия измеряется сложностью тех проблем, которые ставятся перед учащимися в данном типе программированного пособия; в случае, если программированное пособие содержит более легкие проблемы, то оно будет менее плотным по сравнению с другим пособием. Плотность пособия более непосредственно определяется числом кадров программированного пособия и тем числом шагов, которое необходимо для его усвоения. Так, пособие, предназначенное для учащихся с лучшей подготовкой и с большими возможностями, будет содержать меньшее число кадров, и для его усвоения учащийся должен осуществить меньшее число шагов, чем в программе, созданной для менее подготовленных учащихся. В результате того, что при меньшем числе учебных проблем учащиеся усвоят те же самые знания, эта програм-

ма характеризуется как более плотная программа. В случаях же менее плотной программы число проблем будет несравненно большим, а сами проблемы более мелкими и легкими для решения. В этом случае программированное пособие будет менее плотным. В случаях разветвленной учебной программы эти различные типы программированного пособия могут составлять различные линии разветвлений, предназначенные для тех или иных учащихся. В зависимости от подготовленности учащиеся могут усваивать разные учебные темы по программам различной плотности, переходить от одной к другой плотности при усвоении различных учебных тем.

Совершенно очевидно, что решение проблем индивидуализации не сводится только к созданию программ различной плотности. Конкретные пути индивидуализации предполагают использование и типичных ошибок, допускаемых той или иной группой учащихся, и возможности учета индивидуальных особенностей их мышления.