Факторы развития мотивации учебной деятельности

Круг вопросов, затрагиваемый разными авторами по проблемам развития познавательных и профессиональных мотивов в процессе учебной деятельности, достаточно широк; можно обозначить следующие ха­рактерные для многих исследований аспекты:

- познавательные и профессиональные мотивы рассматриваются как непременные составляющие общей системы мотивов учения;

- в большинстве случаев признается, что данные виды мотивов релевантны учебной деятельности студентов;

- разработаны некоторые принципы и пути изучения мотивов учебной деятельности;

- доказано положительное влияние познавательных и професси­ональных мотивов на эффективность учения студентов;

- определены различные критерии, по которым можно судить об уровне развития данных мотивов; в соответствии с ними выявлены разные уровни их развития в вузовском обучении, в основном не вполне достаточные для эффективного учения и не вполне отвечаю­щие целям овладения будущей профессиональной деятельностью;

- описаны различные подходы (способы, приемы) к формирова­нию познавательных и профессиональных мотивов в обучении, не представляющие собой, однако, целостной системы и составляющие достаточно случайный набор тех или иных формирующих воздействий.

В то же время в исследованиях познавательных и професси­ональных мотивов психологические механизмы их динамического вза­имодействия не выявлены - проблема, актуальная ввиду задач трансформации учебной деятельности студента в его профессиональ­ную деятельность к моменту окончания вуза. Это обусловлено целым рядом факторов: преимущественной ориентацией исследований на выявление психологических механизмов развития познавательных мотивов, адекватных собственно учебной деятель­ности; разнообразием теоретических позиций авторов относительно сущности мотивации и подходов к ее формированию в системе про­фессионального образования; исследованием как правило частных проявлений целостной мотивационной сферы субъекта учения.

Развитие познавательных и профессиональных мотивов обыч­но рассматривается с позиций: изменения тех или иных содержа­тельных и динамических характеристик этих мотивов; изменения ие­рархических соотношений рассматриваемых в том или ином исследо­вании мотивов в процессе учения под влиянием различных факторов; появления в структуре учебной деятельности новых мотивов.

Относительно оценки роли познавательных и профессиональ­ных мотивов во влиянии на эффективность учебной деятельности студента, их выраженности и статуса (доминирование-подчинен­ность) в той или иной анализируемой иерархии мотивов позиции ав­торов расходятся. Зачастую познавательные и профессиональные мо­тивы рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо рядополож­ные, либо профессиональные редуцируются к познавательным.

В общей системе мотивов уче­ния могут и должны занимать доминирующие позиции и познаватель­ные, и профессиональные мотивы в их диалектическом взаимодейс­твии при условии достаточной сформированности этих мотивов как главных мотивационных линий учения студентов.

Развитие мотивации учебной деятельности представляет собой один из основных аспектов проблемы целостного развития личности в обучении. В связи с этим необходимо прежде всего определиться с соотношением понятий обучения и развития. В связи с изменением и пересмотром ценностей и целей общего и профессионального обра­зования в современных условиях развитие личности в процессе обу­чения предполагает формирование творчески активной и социально зрелой личности (18).

Общепризнанным ключом к пониманию указанного соотношения является обоснованное Л.С.Выготским положение о "зоне ближайшего развития". "Педагогика, - писал Л.С.Выготский,- должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне его ближайшего психического развития" (2, с. 251). "Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается,- подчеркивал С.Л.Ру­бинштейн, - он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь" (15, с. 78).

Эти положения применимы и по отношению к мотивам как новообразованиям, проявляющимся и/или формирующимся (формируемым), иначе говоря, развивающимся в учебной деятельнос­ти. Однако не всякое обучение может эффективно решать проблему развития адекватных деятельности учения мотивов, но только та­кое, которое ведет за собой развитие: "обучение должно вести развитие вперед" (2, с. 252).

С учетом сказанного проведем анализ ряда психологических исследований, в которых рассматриваются факторы, обусловливающие развитие мотивации учебной деятельности.

А.К.Маркова систематизирует психологические принципы форми­рования мотивации учения школьников в следующем виде:

1) учет возрастного своеобразия деятельности и мотивации обучаемых, определение ближайших и дальних перспектив развития мотивации;

2) включение ребенка в активные виды деятельности и виды общественных взаимодействий с другим человеком;

3) появление психических новообразований школьника в дея­тельности, проявляющихся применительно к мотивации в новых типах отношений: к изучаемому объекту (познавательная активность); к другому человеку (социальная активность); к себе (умение осозна­вать и перестраивать свою мотивационную сферу). На основе этих новообразований личность обучаемого формируется как субъект учебной деятельности, субъект взаимодействия, субъект своей мо­тивационной сферы;

4) качественные изменения отдельных сторон мотивационной сферы, усложнение ее строения, произвольная регуляция как пока­затели сформированности новообразований в этой сфере;

5) ориентация на единство двух общих принципиальных путей формирования мотивации в обучении: усвоения школьником "знаемых" мотивов как эталонов, предлагаемых обществом (путь "сверху вниз"); второй предполагает включение ребенка в различные виды деятельности, приводящее к формированию реально действующих мо­тивов (путь "снизу вверх");

6) возможность программирования характера мотивации через тип учения (10).

Автор подчеркивает, что формирование мотивации - длительный процесс, связанный со становлением личности в целом, причем поз­навательные мотивы перестраиваются быстрее и легче, чем социаль­ные. Познавательная активность включает "все виды активного от­ношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов" (10, с. 45).

К факторам, способствующим формированию познавательных мо­тивов, А.К.Маркова относит: обновление содержания и укрепление межпредметных связей; совершенствование методов обучения, прежде всего проблемно-развивающего; модернизация структуры урока; рас­ширение форм самостоятельной работы на уроке; активизация дея­тельности школьников на уроке; система работы по воспитанию при­емов самообразования. В число приемов самостоятельной работы, положительно влияющих на развитие мотивов учения, входят: приемы поиска дополнительной информации, рациональной организации вре­мени, осознание обобщенных способов решения задач и т.п. Подчер­кивая важную роль совместной работы школьников в формировании мотивации учения, автор отмечает, что "социальные мотивы могут поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познава­тельные интересы" (10, с. 53).

В формировании активного отношения школьников к своей моти­вационной сфере А.К.Маркова выделяет следующую последователь­ность развития мотивации учения: актуализация сложившихся моти­вов, смыслов, эмоций; формирование приемов целеобразования; рож­дение нового мотива; придание мотиву новых качеств, характерис­тик: устойчивости, самостоятельности, доминирования, действен­ности (10). В одном из исследований, выполненном в этом русле, выявлена зависимость возникновения учебно-познавательных мотивов от этапов формирования учебной деятельности и складывающейся в ходе ее становления теоретической позиции школьника (5).

В другом исследовании показано, что формирование устойчивых познавательных мотивов зависит от способности обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей, а также от половоз­растных особенностей проявления познавательных интересов учащих­ся и отвечающего этим особенностям содержания обучения (8).

Б.Г.Ананьев отмечает влияние педагогической оценки на раз­витие школьника своей ориентирующей и стимулирующей сторонами. Ориентирующая сторона воздействует на интеллектуальную сферу личности, а стимулирующая - на аффективно-волевую, обусловливая переживания успеха или неуспеха, формирование притязаний и наме­рений, поступков и отношений (1). Педагогическая оценка выступа­ет важным фактором, обусловливающим развитие личности обучающе­гося и в частности, его мотивации.

Обоснована целесообразность установления межпредметных свя­зей между вузовскими общенаучными и профилирующими дисциплинами как одно из определяющих условий развития учебно-познавательных и профессиональных мотивов студентов. Их формирование должно стать специальной целью при обучении общенаучным дисциплинам студентов младших курсов (7).

В.Ф.Моргун пишет о трех подходах к развитию мотивации уче­ния: индивидуальном, заключающемся в изучении ведущих социально значимых мотивов каждого учащегося и опоре на них в обучении; типологическом, состоящем в опоре на мотивы, свойственные всем учащимся данного возраста; топологическом, предполагающем пост­роение типа учения, позволяющего формировать социально ценные мотивы обучающихся. Наиболее близким к оптимальному автор счита­ет топологический подход, облегчающий вследствие своей богатой мотивационной палитры индивидуальный подход и преодолевающий обезличенность типологического (13).

Однако, как отмечает автор, в педагогической психологии нет теории, полностью отвечающей требованиям топологического подхода к развитию мотивации учения, считая наиболее соответствующей им теорию поэтапного формирования умственных действий. С позиций этой теории анализируются возможности становления мотивационной стороны учебной деятельности и выделяются три класса ее образую­щих мотивов: внешние, соревновательные и внутренние; под влияни­ем последних достигается стойкий интерес к обучению.

Обосновывая пути реализации дидактического принципа проб­лемности в школьном обучении и формулируя в этой связи требова­ния к содержанию, методам и средствам обучения, М.И.Махмутов считает необходимым сочетать приемы и способы обучения для сти­мулирования эмоционального отношения, волевого усилия, интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся (12). Интеллектуальная активность школьников во многом определяет ус­пешность усвоения учебного материала. Фактором, обеспечивающим активность учащихся, является принцип последовательного обобще­ния усваиваемого учебного материала посредством оптимальной сис­темы проблемных ситуаций, выстроенной в определенной последова­тельности (11).

Описаны три группы потребностей, побуждающих учебно-позна­вательную деятельность: познавательные, удовлетворяемые в про­цессе приобретения новых знаний и способов решения проблем; со­циальные, удовлетворяемые во взаимодействии "учитель-ученик" и "ученик-ученик"; достижения успеха и избегания неуспеха, актуализируе­мые уровнем сложности учебных задач. Фактором, влияющим на акту­ализацию тех или иных потребностей, выступает способ организации учебного процесса. Типичным примером такого способа может слу­жить проблемное обучение, актуализирующее познавательные потреб­ности. Одним из ключевых моментов мотивирования учебной деятель­ности является интеракция "учитель-ученик" (4).

Согласно Ю.Н.Кулюткину, самостоятельность субъекта в учеб­но-познавательной деятельности проявляется в его способности сознательно и активно управлять процессом учения: ставить цели и задачи познавательной деятельности, планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать эффективность. Не менее активная роль в управлении учебной деятельностью принадлежит учителю, ко­торый должен мотивировать учащихся к принятию целей учения. Мо­тивация представляет собой "соотнесение целей обучения с потреб­ностями и интересами учащихся на разных этапах их возрастного развития" (9, с.43). По мнению автора, с целью мотивирования учащихся учитель также должен регулировать процесс учения, орга­низовывая предметное содержание деятельности обучаемых и форму учебной работы (групповую, индивидуальную или фронтальную); контролировать и оценивать эффективность работы учащихся.

Таким образом, учитель и учащиеся выполняют одинаковые функции: управления, организации, контроля и оценки. Но для то­го, чтобы учащиеся овладели средствами осуществления этих функ­ций необходимо создать такие условия в обучении, "которые бы позволяли ученику проигрывать в совместной деятельности с други­ми разные функциональные позиции" (там же, с.44). Продуктом обу­чения в этом случае становится способность учащегося к самораз­витию, к самостоятельному овладению средствами познавательной деятельности.

Самостоятельность в обучении здесь определяется через такие личностные образования, как самоанализ, саморегуляция, самоорга­низация, самооценка, самоконтроль, самомотивация. Самомотивация, очевидно, означает порождение самим субъектом адекватных дея­тельности мотивов. Эта позиция близка определению В.А.Иваннико­вым мотивационного процесса как произвольного порождения побуж­дений или придания дополнительного смысла выполняемой деятель­ности (6). Психологический конфликт, заключающийся в столкнове­нии привычных для субъекта способов объяснения фактов и их науч­но-теоретическим обоснованием, Г.С.Сухобская рассматривает как источник порождения личностно значимой проблемной ситуации и, соответственно, потребности в новом знании у взрослых обучаемых, познавательной потребности. Психологический смысл проблемного обучения заключается в формировании рефлексивного механизма оценки субъектом результативности индивидуального опыта осущест­вления "продуктивных мыслительных процессов на основе интериори­зации социальных форм контроля" (17, с. 45).

Особая значимость придается оцениванию субъектом собствен­ных возможностей в разрешении проблемных ситуаций, которые повы­шаются с развитием способности субъекта синтезировать теорети­ческие знания в процессе решения конкретных практических профес­сиональных задач. Без осознания собственной способности решить такую задачу личностно значимая проблемная ситуация возникнуть не может. С другой стороны, источником возникновения последней является познавательное отношение к проблеме, которое формирует­ся при использовании в обучении взрослых методов, актуализирую­щих их стремление к поисковой деятельности, к усвоению теорети­ческих знаний - необходимой базы последующего синтезирования са­мими обучаемыми новых научных знаний.

Таким образом, согласно Г.С.Сухобской, факторами, повышаю­щими познавательную активность взрослых в проблемном обучении, выступают: осознание обучаемыми своих возможностей решения проб­лемных ситуаций и познавательное отношение к проблеме, стимулирующее взвешивание разных вариантов решения по различным крите­риям (новизны, оригинальности, простоты, практической целесооб­разности), т.е. обеспечивающее "полимодальный характер мотивации поисковой деятельности" (17, с.47).

В качестве важного условия формирования потребностной осно­вы учебной деятельности с доминирующей потребностью в знаниях признается также направленное изменение условий обучения, в частности, включение в содержание обучения теоретических знаний (14).

Просматривается целый ряд факторов и условий развития моти­вации учебной деятельности. Даже на первый взгляд эти факторы неоднородны и отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики его участников по влиянию на мотивацию. Поэтому актуальна проблема выделения по определенным критериям групп факторов, обусловливающих развитие мотивации учебной деятельнос­ти. Одна из таких попыток предпринята Н.М.Симоновой, выделившей три группы факторов: особенности обучаемого как субъекта учебной деятельности; особенности учителя как организатора учебно-воспи­тательного процесса; особенности организации учебной деятельнос­ти (16).

Можно обозначить пять групп факторов по критерию обобщеннос­ти их влияния на развитие мотивации учебной деятельности.

Первую группу составляют дидактические (психолого-дидакти­ческие) принципы, реализация которых позволяет целенаправленно развивать мотивацию учения:

- принцип оптимального уровня трудности, "мера трудности" (Л.В.Занков);

- принцип проблемности в обучении (В.Оконь, А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер);

- принципы последовательного обобщения усваиваемого учебного материала, проблемности (А.М.Матюшкин);

- принцип продвижения в учебном материале "от абстрактного к конкретному" (В.В.Давыдов, А.К.Маркова);

- принципы активности личности, динамического моделиро­вания содержания профессиональной деятельности в обучении, ведущей роли совместной деятельности, единства обучения и воспитания личности будущего специалиста (А.А.Вербицкий).

Вторую группу факторов можно объединить по критерию подхода к развитию мотивации учения:

- индивидуальный подход;

- типологический подход;

- топологический подход (В.Ф.Моргун).

В третью группу вошли факторы, обусловливающие развитие мо­тивов учения средствами реализации в обучении той или иной психо­лого-педагогической теории или концепции:

- поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальпе­рин, Н.Ф.Талызина и др.);

- проблемного обучения (А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.);

- развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

- программированного обучения, реализующего деятельностный подход к усвоению социального опыта и управляющие воздействия педагога по принципу "белого ящика" (Н.Ф.Талызина);

- личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя);

- знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий).

В четвертую группу факторов вошли психолого-педагогические условия организации учебной деятельности, которые могут иметь место как в традиционном обучении, так и при реализации назван­ных выше теорий обучения:

- психологические особенности личности учителя (Л.С.Выготс­кий, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Брунер и др.);

- особенности личностного, субъект-субъектного, равнопарт­нерского взаимодействия и общения педагога и обучающимися, орга­низация совместной продуктивной деятельности (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.И.Щукина);

- формы предъявления учебного материала и способы организа­ции работы обучающихся (Л.В.Занков, П.И.Зинченко, А.К.Марко­ва, В.Грабал, Т.А.Платонова, М.И.Воловикова);

- специфика содержания учебного материала, обусловливающая разнообразные формы совместной деятельности обучающихся (В.В.Да­выдов, А.К.Маркова, Г.А.Матис, П.Голу, Т.А.Кольцова и др.);

- тонкое применение методик, являющихся основой любого ме­тода обучения (Э.Стоунс);

- учет положительной мотивации учащихся при организации их учебной деятельности (М.И.Матюхина);

- структура учебного предмета, особенности построения учеб­ного материала, содержание усваиваемых знаний, типы ориентировки в задании и способ ознакомления с ориентировочной основой действий, методы презентации учебных заданий (В.Ф.Моргун, А.Ф.Карпо­ва);

- направленное изменение условий обучения, акцент на усвое­нии теоретических знаний (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Дусавиц­кий);

- установление межпредметных связей между общенаучными и профилирующими вузовскими дисциплинами (Т.А.Кольцова);

- педагогическая оценка (Б.Г.Ананьев);

- оценка со стороны окружающих, особенно тех, мнением кото­рых обучающийся дорожит (С.Л.Рубинштейн);

- тип управления учением (Т.А.Матис, Н.Ф.Талызина);

- учет иерархического статуса мотивов и определение их действенности при организации обучения (Г.И.Щукина);

- соответствие содержания учебного материала потребностям учащихся, его достаточная сложность и доступность, использование трех основных этапов организации усвоения программного материа­ла: мотивационного, операционно-познавательного, рефлексив­но-оценочного (Л.М.Фридман);

- перспективы будущей профессии (А.К.Маркова);

- контекст будущей профессиональной деятельности, задавае­мый посредством последовательного использования семиотической, игровой, социальной обучающих моделей (А.А.Вербицкий).

Пятая группа объединяет субъективные характеристики обучаю­щихся (уровень развития психических процессов, выраженность свойств личности) и особенности их проявления в деятельности:

- осознание обучающимися целей, процесса и результатов учебной деятельности, своих способностей (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Су­хобская);

- избирательное отношение субъекта к предмету деятельности, возникающие в ней социальные отношения, заинтересованность окру­жающих в деятельности субъекта, обмен деятельностью с другими, привнесение субъектом своих планов в деятельность других (Г.И.Щукина);

- степень овладения субъектом психологической структурой учебной деятельности (А.К.Маркова, Т.И.Лях, Г.С.Абрамова);

- сформированность теоретической позиции школьника, позиции активного анализа собственной мотивационной сферы, направленнос­ти на способы действий и самостоятельное их использование в новых условиях (А.К.Маркова, Л.К.Золотых, Т.И.Лях, М.В.Матюхина);

- осознание обучающимся значимости усваиваемого учебного предмета (Ю.Н.Кулюткин).

- активность и самостоятельность личности в обучении, полу­чающие свою определенность через овладение самоанализом, самоо­ценкой, самоорганизацией, саморегуляцией, самоконтролем, самомо­тивацией (Ю.Н.Кулюткин, Г.И.Щукина);

- высокая самооценка, уверенность в своих силах (С.Л.Ру­бинштейн, Р.Бернс);

- положительные эмоции, успешность собственного учения, прошлый опыт обучающегося (Э.Стоунс);

- воля (Н.Х.Барамидзе), произвольная форма мотивации (В.А. Иванников);

- оценка школьником объективной и субъективной значимости учебной деятельности, вероятности успеха исходя из своего уровня притязаний, анализ своих возможностей в конкретной учебной ситу­ации и определение на этой основе личностного отношения к про­цессу учения (А.К.Маркова);

- повышение успешности учебной деятельности (И.П.Именитова, М.В.Матюхина);

- способность обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей, половозрастные особенности проявления познаватель­ных интересов (А.И.Кондратюк).

Кроме приведенных групп факторов, положительно влияющих на развитие мотивации учения, в литературе можно найти также указа­ние на факторы негативного порядка, объединенные нами в отдель­ную группу:

- осознание учащимися своей неспособности к учебе, неуспех в ней, низкая самооценка, неуверенность в своих силах (Р.Бернс);

- наказание как вид отрицательного подкрепления, неудачное решение задач в прошлом опыте субъекта (Э.Стоунс);

- низкая успеваемость и угрозы со стороны родителей и учи­телей (М.И.Матюхина);

- снижение уровня обучаемости, отрицательное подкрепление учебной деятельности (И.Ю.Кулагина);

- снижение успешности учебной деятельности (И.П.Именитова). Перечень факторов, негативно влияющих на развитие мотивов учения, можно продолжить, включив в него также игнорирование в учебном процессе приведенных выше психолого-дидактических факто­ров и условий.

В качестве наиболее значимого объективного фактора, затрудняющего развитие мотивов учебной деятельности студента, выступают противоречия самой традиционной системы обу­чения. Одним из главных среди них является противоречие между содержанием, формами и процессом учебной деятельности студентов и необходимостью формирования в ней принципиально иной - профес­сиональной деятельности (3). Это и обусловливает проблему прос­леживания динамики познавательных и профессиональных мотивов, их взаимообусловленность и взаимные трансформации в контекстном обучении. Чтобы перейти к содержательному раскрытию этого пред­мета, необходимо вначале проанализировать пути реализации опи­санных факторов в рамках наиболее известных психолого-педагоги­ческих подходов.

По проблемам развития познавательных и профессиональных мотивов в вузовском обучении круг вопросов, затрагиваемых разны­ми авторами, достаточно широк. Показано, в частности, что эти виды мотивов релевантны учебной деятельности студентов, оказывая положительное влияние на эффективность учения; описаны различные способы их формирования, не представляющие, однако, достаточно теоретически обоснованной целостной системы. Относительно оценки роли познавательных и профессиональ­ных мотивов в учебной деятельности студента позиции авторов рас­ходятся. Чаще всего они рассматриваются либо как взаимоисключаю­щие, либо рядоположные, либо профессиональные мотивы редуцируют­ся к познавательным. В психологической литературе описано множество факторов и условий, положительно влияющих на развитие познавательных и профессиональных мотивов, однако неоднородных и отражающих раз­личные аспекты обучения и личностные характеристики его участни­ков. Все это и обусловливает необходимость формулирования и реа­лизации в обучении целостного подхода к формированию и развитию познавательных и профессиональных мотивов, который возможен в рамках теории и практики контекстного обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки/Избранные психологические труды. В 2-х т./Под ред. A.A. Бодалева и Б.Ф.Ло­мова, М.: Педагогика, т. 2, 1980.- C. 129-267.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 2., М.: Педагогика, 1982.- С.15-16.- С. 251- 252.

3. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятель­ности учащихся//Вопросы психологии, 1987, N 1, с. 56-59.

4. Григорян Е.А. Развитие уровня притязаний студентов в процессе обучения в педвузе.- Дисс...канд. психол. н.- Ереван, 1986.- 172 с.

5. Золотых Л.К. Особенности формирования учебно-познава­тельного мотива как одного из новообразований учебной деятель­ности.- Дисс... канд. психол. н.- М., 1979.- 173 с.

6. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.- М.: Изд. Моск. ун-та, 1991.- 142 с.

7. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учеб­но-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы.- Дисс... канд. психол. н.- Новосибирск, 1986.- С.10-11.

8. Кондратюк А.И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся.- Дисс. канд. психол. н.- Ки­ев, 1991.- 218 с.

9. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познаватель­ной активности учащихся в процессе обучения//Вопросы психологии, 1984, N 5.- С. 41-44.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя.- М., 1983.- 96 с.

11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче­нии.- М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

12. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении//Вопросы психологии, 1984, N 5.- С.30-36.

13. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации уче­ния//Вопросы психологии, 1976, N 6.-С. 54-68.

14. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности/Проблемы формирования социогенных потреб­ностей.- Тбилиси,1974.- С. 193-196.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М., 1989, Т. 2. – 328 с.

16. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе.- Дисс. канд. психол. н.- М., 1982.- 172 с.

17. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащих­ся//Вопросы психологии, 1984, N 5.- С. 45-48.

18. Фридман Л.М. Проблема обучения и развития в современ­ных условиях в психологии образования/Проблемы психологии обра­зования. - М., 1992.- С. 80-98.