Технология работы с предложением Формирование понятия «предложение»

С термином «предложение» дети сталкиваются достаточно по указанию взрослого они слушают предложения, составляют и" и выполняют с ними различные действия. В ходе такой работы У каждого ученика складывается своя индивидуальная ассоциатиВ" ная связь со словом предложение, которая может и не совпадать^сграмматическим понятием. Педагогическая практика показывает-что сформировать у детей правильное грамматическое понятие «предложение» не так-то просто.

Прежде всего, трудно дать такое определение предложении?-которое было бы до конца понятно ребенку. В школьных учебнИ' ках основным параметром для его характеристики выбрано смЫ^с"

■овос сдпнспю: «Предложение выражает оконченную мыс ib» или «В прел юлении о ком-нибудь или о чем-нибудь сообщается». Но этот параметр в понимании ребенка не является основанием для выдслеиин предложения из потока речи. Во-первых, он не может поняп.. i.ie и потоке речи эта мысль начинается и где заканчивается. Для ребенка, который мыслит широкими образами, весь текст (или. но меньшей мере, его значительные отрезки) представляет собой единую мысль: На полянку выскочил небольшой зверек. Он приподнял острую мордочку, как будто к чему-то принюхивался. Детям трудно понять, почему мысль заканчивается в первом предложении, ибо дальше говорится о том же зверьке. Во-вторых, мысль, которая может быть завершена в восприятии ребенка, не всегда оканчивается в грамматическом предложении, ср.: Ни полянку выскочил небольшой зверек. — На полянку выскочил небольшой зверек, II похожий на кошку.

Часто учителя пытаются сообщить ученикам, что характерная особенное! ь предложения — понижение голоса в его конце. Сточки зрения теории тонального акцента это правильно. Однако нужно помнить о том, что слуховой аппарат младшего школьника еше не настолько совершенен, чтобы улавливать понижение голоса, а кинестетические реакции не настолько тонки, чтобы чувствован ь ei о, особенно в ситуации, когда смысловой акцент фразы падает на последние слова или даже последний слог, например: Иванов ушел7*"> Ср.: Вы 7\ последний^'¹. Или: А ты ^i не говорил 71. В последнем примере формально ударный гласный [и] удваивается, и шорой гласный вместе с согласным уходят вниз (А ты не говорилu.iH). Но детское ухо этого не слышит, а голосовой аппарат не ощущает. Поэтому, чтобы не напрягать учеников непосильным для их восприятия материалом, не ставить их лишний раз it ситуацию неуспеха, лучше не говорить с ними о понижении интонации к концу предложения.

Для разработки технологии формирования понятия «предложение» интересны исследования психолога А.М.Орловой, которая изучала усвоение школьниками синтаксиса. Она обнаружила, что уже к 111 классу ученики в состоянии без ошибок делить сплошной tckci на предложения, опираясь именно на «законченность Мысли». Но в то же время ученики VIII класса не могли указать основания для выделения предложений, что свидетельствовало об интуитивности действий, о неосознанности вычленения эле-Ментон текста¹.

Некоторые авторы современных учебников для начальной школы вообще отказались от формального определения предложения is пользу формирования этого понятия на интуитивно-

Шш,

См.: Орл о па А. М. К вопросу об объект ишгой обусловленности так нази-«чутья языка» // Вопросы психологии. — 1955. — № 5. — С. 83.

практическом уровне, на уровне языкового чутья. Однако при таком подходе выделение предложения из текста и его осознание как единицы речи не могут осуществляться стихийно. Они должны опираться на определенные ориентиры. Такими ориентирами в начальном звене школы могут стать грамматическая основа и интуитивное понимание интонационно-смысловой завершенности.

Как уже было неоднократно сказано, усвоение любого понятия начинается с создания полноценной чувственной базы. Для предложения такой базой, имеющей зримые, предметные параметры, может стать грамматическая основа предложения, его центральное ядро, вокруг которого строится вся синтаксическая конструкция.

Усвоение понятия «грамматическая основа предложения» начинается еще в I классе: дети учатся находить в предложениях слова, которые называют действие, и предметы, эти действия выполняющие.

В школе традиционно учат находить подлежащее при помощи вопроса: «О ком (или о чем) говорится в предложении?» Сказуемое определяется при помощи вопроса: «Что об этом говорите я?» Рассмотрим с этих позиций три предложения.

Тетушка отложила куртку и минуту раздумывала. У куклы были необыкновенные голубые волосы. Ване очень хотелось попробовать сливы.

О ком говорится в первом предложении? Бесспорно, о тетушке. Это же слово выступает и в роли подлежащего. Что о ней говорится? — что она отложила куртку и минуту раздумывала. Какое же из этих слов ребенок младшего школьного возраста с его образным мышлением должен считать сказуемым?

А о ком, в понимании ребенка, говорится во втором предложении? Разве не о кукле? Но что говорится о кукле? — что у нее были голубые волосы. Грамматически же подлежащим является слово волосы, а роль составного именного сказуемого играет словосочетание были у куклы.

В третьем предложении, конечно же, говорится о Ване, что он хотел попробовать сливы. А грамматически это безличное предложение, не имеющее подлежащего.

Как видим, традиционные вопросы «О ком (или о чем) говорится в предложении?», «Что об этом говорите я?» не ориентируют детей на поиски грамматической основы предложения, а лишь показывают его актуальное или смысловое членение, деление на исходную часть (или данное) и то новое, что об этом данном сообщается. Традиционная методика не учитывает того факта, что предложение имеет не одну структуру-

3 дне — смысловую и грамматическую, которые могут совпадать, 1сак в первом примере, а могут и не совпадать.

Смысловую структуру высказывания рассматривает раздел синтаксиса «Актуальное членение предложения». Так, в предложении Дегкис облака поплыли по небу вдаль словосочетание легкие облака — это исходная часть высказывания, или то, о чем говорится в Предложении. Исходную часть принято называть темой предложения. А вторая часть — поплыли по небу вдаль — сообщает об облаках нечто новое, то, на что хочет обратить внимание автор. Этот предмет сообщения называется ремой предложения. Предложение отвечает на вопрос что сделали облака?

Если мы поставим слова в другом порядке, то предложение будет рассказывать о том, что можно было увидеть на небе, — По небу поплыли вдаль (тема) легкие облака (рема). Это предложение отвечает на вопрос что поплыло по небу вдаль?

В предложении Поплыли легкие облака по небу вдаль темой является движение облаков, а предметом сообщения, или ремой, — направление их движения. Это предложение отвечает на вопрос куда облака поплыли?

Как видим, актуальное членение имеет мало общего с грамматической основой. Грамматическое сказуемое обозначает в предложении действие (признак, состояние, свойство, качество), а подлежащее — это субъект, т. е. носитель или производитель этого действия (признака, состояния, свойства, качества). Вот так, довольно непросто, определены главные члены предложения в лингвистке, А как их определять в начальном звене школы? Поскольку младшие школьники анализируют только предложения, в которых сказуемое выражено глаголом, то правильным будет определение сказуемого как действия, происходящего в предложении, а подлежащего — как того, кто (что) производит это действие.

Выделение главных членов предложения целесообразно начинать с поиска сказуемого, поскольку действие найти и опознать легче как по смыслу, так и по вопросу. У подлежащего же могут быть конкуренты в виде других имен существительных, стоящих в форме винительного падежа: Мальчик бросил мяч. Света внесла кресло в дом, В этом случае поиски слова, отвечающего на вопрос кто? (что?), могут привести к ошибке.

Вторым ориентиром для выделения предложения из потока речи, как было сказано, является его интонационно-смысловая законченность.

Учителю, работающему над интонацией предложения, важно Учитыгш I. различия психологических механизмов интонирования ^в устной и письменной речи.

В устной речи интонация выполняет разные функции: 1) делит Текст ни предложения и синтагмы (смысловые части); 2) переда-

етчувства говорящего (радость, восторг, огорчение, тоску и т.п.)-3) отражает волевые импульсы, побуждает к активным дейстпи^ ям или, наоборот, предостерегает от них; 4) выражает модальность, подчеркивая сомнение, удивление, недоверие, иронию и т.п. Эти функции находятся в постоянной комбинации между собой, и число таких комбинаций огромно.

При помощи логического ударения, особенностей голоса, его громкости и тому подобного говорящий может передать различную информацию, используя одну и ту же синтаксическую конструкцию: Я говорил, что надо написать — говорящий утверждает свой приоритет; Я говорил, что надо написать — обращает внимание на предвидение ситуации; Я говорил, что надо написать — указывает на конкретные требования; Я говорил, что надо написать — подчеркивает способ выполнения требований.

Присутствие оттенка огорчения, радости, злорадное™ или досады придает информации дополнительный смысл. В подавляющем большинстве случаев интонация в устной речи возникает неосознанно, под влиянием цели высказывания или эмоциональных импульсов. И может быть настолько неосознанной, что иногда выдает истинные мысли и чувства говорящего, которые он пытается скрыть словами.

Психологическая особенность письменной речи заключается в том, что все интонационное богатство высказывания существует в самом авторе, в его сознании, в его внутренней речи, но воспринято и (при необходимости) воспроизведено должно быть читателем — человеком, который интонирует читаемое, исходя из своего собственного понимания смысла. И чтобы читатель воспроизвел задуманную интонацию, автор должен обозначить ее словами {удивленно спросил, радостно крикнул), порядком слов (Вчера Иванов забыл тетрадку. Тетрадку Иванов забыл вчера) и др.

Работая над развитием речи детей в начальной школе, учитель, конечно, не ставит перед собой задачу научить детей передавать на письме все многообразие интонационных оттенков. Это — работа, которая будет продолжаться, пожалуй, всю жизнь человека. Задача учителя значительно скромнее — помочь ребенку осознать собственную интонацию, чувствовать ее и произвольно использовать в устной речи. В таком аспекте интонация становится средством развития удетей рефлексии и самоконтроля. Ведь главная цель современной педагогики, как мы помним, воспитание активного субъекта деятельности.

Наиболее благоприятно работу над интонацией проводить на уроках чтения. Прежде всего, в их содержании больше материала для такой работы, поскольку дети работают с текстом, а кроМ^етого, на этих уроках создается иной эмоциональный фон, включается другой тип мышления, чем на уроках русского языка, и

наконец, на уроках чтения царствует устная речь. А на уроках русского ямка приоритетны механизмы письменной речи и обучение детей произвольному интонированию подчинено работе над конструированием предложения и наблюдением актуального членения.

Таким образом, мы определили, что наличие грамматической основы и интонационно-смысловая законченность — это два признака, па основании которых учитель и будет знакомить учеников с понятием «предложение». Начинать это целесообразно тогда, когда ученики поймут грамматическое значение слов и познакомятся со словами, называющими предмет и действие предмета, научатся выделять их.

В ходе работы ученики пользуются двумя видами схем предложения. Первый предназначен для построения схем на столах и представляет собой набор из 10—12 прямоугольников размером примерно 1 ^х 4 см, выполненных из картона или бархатной бумаги. Hli двух из них сделаны линии (одна и две параллельные), что символизирует подлежащее и сказуемое. В наборе также имеются небольшой кружок, обозначающий точку, два-три прямоугольника размером 0,5x2 см, которыми обозначается большая буква в начале предложения и в именах собственных, несколько квадратов 1 у- 1 см (или прямоугольников 1 * 1,5 см), на которых напи-саиы предлоги, и несколько треугольников с союзами и, а, но.

п \над \ /т

Второй вид схем используется лля письменных работ на доске

и и тетрадях. Подлежащее в нем обозначается одной чертой, ска-

Ьуемое — двумя, остальные члены предложения — прямоуголь-

Ьиками. Предлоги и союзы либо изображаются соответственно

'квадратами и треугольниками, либо вписываются в схему:

Рассмотрим протокольную запись урока.

Ведущая тема: «Понятие "предложение". Роль порядка слов В предложении». I Сопутствующие темы.

1. Слова, называющие предмет и действие предмета. Граммати-реские вопросы.

I 2. Большая буква в именах собственных и в начале предложения.

\ Задачи урока:

[ - помочь ученикам осознать существенные признаки предложения и отделить их от несущественных;

— упражнять летей в различении слов-предметов и слон-д_еь ствий;

— формировать или развивать (указывается в зависимости _Отстепени умения детей) умение ставить грамматический вопрос _кслову;

— показать ученикам две роли большой буквы.

Хол урока

1. Повторение грамматического значения слов.

Одной половине учен и ко» лается задание задумать слово-предмет, а другой — слово-действие. После непродолжительной паузы учитель просит одного из учеников первой группы назвать задуманное слово (яблоко). Ученики из второй группы соотносят с названным словом-предметом задуманные ими слова-действия. Те чьи слова подходят по смыслу, поднимают руки. Вызванный ученик называет, например, слово растет. Если среди задуманных слов-действий нет подходящего по смыслу, называется любое.

Таким образом создается несколько пар слов.

2. Знакомство с понятием «предложение».

К доске вызываются три ученика: один, задумавший слово-предмет, и двое, задумавшие слона-действия (одно — подходящее по смыслу, а другое — не подходящее).

На столе учителя лежат несколько прямоугольников с одной и двумя линиями, симво лизирующих слово-предмет и слово-действие: II ~~Г ■■■ =~~ !.

— Саша, повтори, пожалуйста, снос слои». (Самолет.) Найди его схему и поставь ИЗ лоску. Спасибо, садись на место.

— Лена, теперь ты. (Кричит.) Возьми схему этого слова и держи пока ее в руках.

— Ира? (Летит.) Возьми его схему и тоже держи в руках.

— Ребята, повторите про себя названные слова-действия. Чье слово-действие вам хочется поставить рядом со слоном-предметом? Объясните свое решение. (Летит — потому что оно подходит, так сказать, праниль-но.)

Схема слова летит ставится рядом со словом самолет, а схема слова кричит помещается на доску ниже и к нему добавляется еще одна схема слова самолет. Таким образом, на доске оказываются две пары:

(самолет летит) 1 <э™ поясняющие слова на (самолет кричит) ] ^лоске ^ж гаааукя.)

— Одна из получившихся у нас групп называется предложением. Как вы думаете, ребята, которая из двух? (Первая.)

— Мне хочется знать, почему вы так решили? (В ней есть смысл: самолет летит.)

. — Если самолет летит — это, по-вашему, предложение, тогда что Ье такое самолет кричит^ (Это не предложение, такого не может быть. дуо просто дна слова, стоящие рядом.)

'■ Аналогично работа проделывается с участием других трех учеников.

При необходимости учитель может вызвать и третью группу, чтобы хорошо закрепить в сознании детей существенный признак Предложения — наличие смысла и отделить его от первого несущественного признака — простого соседства слова-предмета и слова-действия¹.

После наблюдения ученики совместными усилиями на доступном им речевом уровне пытаются сделать вывод. Учитель обобша-ст их ответы, стараясь максимально сохранять выражения детей: «Не каждые два слова, которые стоят рядом, можно назвать предложением, а только те, которые связаны по смыслу, в которых Есть "правильная" мысль (видимо, в отличие от «неправильной» мысли — самолет кричит)».

3. Устное составление предложений и называние групп слов. По заданию учителя ученики то придумывают предложения,

то называют группы любых слов, которые нельзя считать предложением. Количество слов и в том и в другом случае не ограничивается. Всего учитель спрашивает шесть-семь учеников.

В процессе работы двум-трем более сильным ученикам предлагается посчитать слова в одном из названных предложений. Внимание класса обращается на то, что в предложениях, которые были названы, больше двух слов. В заключение ученики под нена-вязчпным и тактичным руководством учителя попытаются самостоятельно определить, что же такое, по их мнению, предложе-[Ние. Учитель подсказывает им начало определения: «Предложе-fime — это группа слов...» Дети его завершают, повторив начало фразы: «Предложение — это группа слов, которые называют какой-то смысл». «Предложение — это группа слов, которые про Что-то рассказывают, а не в предложении просто слова, не вместе По смыслу». Учитель их ответы не поправляет, чтобы не нарушать течение детской мысли.

4. Закрепление понимания сути предложения.

Предыдущее упражнение целесообразно завершить предложением, состоящим из двух слов. Ученик, придумавший это предложение, выходит к доске и рядом с имеющимися на ней двумя

¹ На следующем уроке лети вместе с учителем продолжат сравнение предложения с группой слов для того, чтобы выделить пторой несущественный при- ■Знак — большую букву и первом слове и точку в конце. Делается вывод о том, Pfo большая буква в первом слоне и точка в конце не всегда обозначают предло-е: Закружился, добрая, стекло. — Красный таток. Быстро бежит. — Налетел ветер.

схемами составит третью — своего предложения, например: j[e,_nu

Появляется Незнайка и спрашивает, что это ученики делают Дети отвечают, что они составляют предложения и их схемы. В<э_ттолько что Олег назвал предложение Дети играют и составил ц_адоске его схему.

— А это что такое? — интересуется Незнайка, показывая на предыду. щис схемы предложений про самолет.

Ученики говорят, что одна из схем — предложение, а вторая — не предложение, а просто два слона рядом. Значит, на доске две схемы предложений, а одна — не предложения.

Незнайка удивляется:

— А откуда это видно, что здесь две схемы предложении, а одна — не предложения? (Действительно, все схемы изображены абсолютно одинаково.)

Ученики начинают объяснять, почему две схемы они считают предложениями (таким образом идет уточнение и закрепление нового материала). Выслушав их, Незнайка возражает:

— Так это вы работали и потому знаете, где есть смысл, а где его нет. А я просто вижу одинаковые схемы. Как же я могу понять, где здесь предложения, а где не предложение?

В процессе обсуждения вопроса Незнайки учитель, выслушав объяснения учеников, тактично подводит их к выводу о необходимости как-то выделять на письме начало и конец предложения. Ученики к этому времени уже знают о большой букве в именах собственных, а в конце графических словарных диктантов они всегда ставили точки. Учитель напоминает им о точке как знаке завершения, а один из учеников, кроме того, вспоминает, что в книгах, которые он читал, в начале предложения написана большая буква. Его поддерживают еще несколько человек.

После этого схемы предложений на доске оформляются должным образом. Дети чертят их в тетрадях, обозначая, где надо, большую букву уголком и ставя точку в конце: |_ _.

5. Закрепление графического оформления предложения. Учитель возвращает учеников к определению предложения,

которое они незадолго до того сделали, просит его повторить и, показывая на правильно оформленные схемы, спрашивает, все ли было учтено в том определении. Ученики вносят дополнение: «Первое слово предложения пишется с большой буты, а в конИ^еставится точка».

6. Распространение предложений по вопросам.

Учитель демонстрирует классу картинку и просит составить по ней предложение из двух слов. {Девочка гладит.)

Ученики определяют, что слово ыадит называет действие, слово евочка — предмет. Предложение оформляется в виде схемы на;ке, ученики выкладывают такие же схемы на партах, пользу-

;ь своими наборами прямоугольников:

Далее учитель последовательно задает вопросы: гладит чем? гладит г ле? рубашку какую? и т.д. Называя слова, ученики вставляют соответствующие прямоугольники в исходную схему предложения. У доски это делает кто-нибудь из сильных учеников. В результате получается схема предложения На кухне Вера гладит утюгом белую рубашку.

7. Упражнения в интонировании и знакомство со значением порядка слон в предложении.

Учитель просит одного из учеников составить предложение по другой картинке. После его ответа ставит на доску схему этого предложения и говорит:

¹ — Твое предложение отвечает на вопрос что делает девочка¹? — Девочка мост руки. Слова, которые рассказывают о ее действиях, стоят в конце предложения. А если изменить порядок слон — Руки моет девочка, — то предложение будет уже рассказывать о том, кто моет Ьуки.

— Когда мы произносим предложение устно, то главное по смыслу слово, которое содержит ответ на вопрос, можно выделить голосом: Девочки моет руки. Но когда мы его напишем, тот, кто прочитает, не услыши г нашей интонации. В письменной речи показать главное по смыслу слово помогает порядок слов в предложении. Главное по смыслу слово обычно ставится в конец предложения: Руки моет девочка. И тогда читающий выделит его голосом.

Пояснения учитель сопровождает демонстрацией изменения порядка слов в схеме. Таким же образом ученики отвечают на вопросы учителя и меняют порядок слов еше в пяти предложениях.

По ходу работы, вызвав хорошо успевающую ученицу, учитель ^: Предлагает ей усложненный вариант действий:

— Лида, пока не произноси свое предложение, держи его в голове. Назови из него только слово-действие. (Квакает.) Какое слово называет Предмет, выполняющий это действие? {Лягушка.)

— Ребята, обсудите между собой, в каком порядке нужно поставить слона, чтобы предложение отвечало на вопрос Кго кнакает? И ты, Лила, подумай, а потом ответишь, когда будешь готова.

Через некоторое время девочка, перестроив слова в придуманном сю предложении, отвечает: Громко квакает лягушка. Остальные ученики с [Ней соглашаются.

8. Уточнение роли большой буквы.

Учитель чертит на доске схему некоего предложения, не называя его: I [_____■

Ученикам предлагается разобраться, почему оба слова начина-ются с большой буквы. Учитывая усталость детей к концу уро_Каможно наводящими вопросами напомнить им о том, что с большой буквы пишется кроме первого слова предложения еще и ими собственное.

Получив правильный ответ, учитель предлагает составить несколько предложений с именами собственными и начертить ц_х схемы. Выясняется, что если слово-предмет стоит в начале предложения, то по схеме нельзя догадаться, собственное это имя или нет, потому что первое слово в предложении всегда пишется с большой буквы.

Появляется Незнайка, придумывает предложение, например:

Собака поела и уснула — и, начертив его схему |_______ „ __^_ и ₌₌₌₌₌₌,

утверждает, что собака — это имя собственное, потому что пишется с большой буквы. Ученики, вступив в спор с Незнайкой, доказывают, что собака — это все-таки не имя. При этом они либо переставляют слова в предложении Поела собака и уснула, либо придумывают собаке кличку: Каштанка поела и уснула.

Такие дискуссии способствуют отделению существенных признаков понятия от несущественных и приучают детей находить и использовать в споре доказательные аргументы.

9. Проверка понимания соответствия схемы и предложения. Детям дается задание послушать предложение, рассмотреть схему и определить, соответствует ли они друг другу.

После этого учитель называет различные предложения из двух-трех слов, демонстрирует соответствующие и несоответствующие им схемы. Ученики должны различить их и аргументировать свое решение.

Введение в синтаксический анализ предложения

Анализ структуры предложения осуществляется на двух уровнях — количественном и качественном.

Знакомясь в I классе с предложением, ученики делают вывод о том, что предложения состоят из слов, определяют количество слов, входящих а конкретное предложение, и чертят количественную схему, в которой каждое слово обозначается одной чертой: |_____________.____ (Бабушка вяжет шерстяные носки).

По заданию учителя они находят слово, называющее действие.

и добавляют в нем еще одну линию: |________________. Так

начинается качественный анализ.

Затем выделяется слово, обозначающее предмет, который выполняет действие. Оно остается изображенным одной чертой. а все остальные слова дорисовываются до прямоугольников:

, В какой-то момент работы, который выбирает учитель, ученикам сообщается, что слова, называющие действие и предмет, это действие выполняющий, являются в предложении главными. Во ц классе учитель назовет их главными членами предложения.

Работа по составлению схем проводится коллективно, парами или небольшими группами с активным участием и контролем учителя. Схемы наиболее удобно чертить карандашом, чтобы было легко исправлять возможные ошибки.

Уже в конце I и самом начале II класса ученики приступают к отслеживанию грамматических и смысловых связей слов в предложениях, что подготавливает их к синтаксическому анализу.

Известно, что выделение словосочетаний из предложения вызывает у младших школьников значительные трудности, поэтому предварительно необходимо научить их видеть и понимать смысловые сочетания слов, а уже потом приступать к изучению членов предложения. Главная задача подготовительной части работы — раскрыт:, перед учениками синтаксические связи слов (подчинение одного слова другому, соподчинение и т.п.) и их грамматические взаимосвязи (согласование слов, управление одного слова другим). Эти связи ученики наблюдают при знакомстве с окончанием и предлогами, с категориями числа и рода, со склонением И спряжением.

Осознание синтаксических связей можно приурочить к изучению частей речи. Знакомясь с каждой новой частью речи, дети рассматривают ее сочетаемость в предложении с уже изученными частями речи и делают выводы о том, что, например, слова-признаки обьелиняются по смыслу со словами-предметами и не сочетаются со словами-действиями, а предлог связывается только с именем существительным, стоящим в предложении после него, и т.д.

Анализ синтаксических связей успешно развивается и осмысливается при распространении и составлении предложений.

Ниже на примере конкретного предложения показана последовательность усложнения структуры для наблюдения синтаксических связей.

1. Лнтел долбит кору.

2. Дятел долбит сосновую кору.

3. Черный дятел долбит сосновую кору.

4. Лятел долбит кору клювом.

Подбирая предложения такой структуры, необходимо очень Внимательно относиться к их содержанию. Так, в предложениях типа Лнтел принес червяка птенцам. Бабушка вяжет носки внуку Младшие школьники могут увидеть самую тесную смысловую связь Между слонами червяка — птенцам и носки — внуку вместо принес ~- птенцам и вяжет — внуку. Поэтому для синтаксического Анализа лучше предлагать предложения со вторым дополнением в

форме не дательного (делает кому?), а творительного (делает чем?) падежа.

5. Дятел долбит кору крепким клювом.

6. Дятел долбит сосновую кору крепким клювом.

7. Маленький дятел долбит сосновую кору крепким клювом. Собственно синтаксический анализ начинается во II классе

К этому моменту ученики подходят, уже умея выделять в предложении главные слова — называющие действие и предмет, выполняющий это действие, Первые наблюдения они делают на примерах трехслойных предложений, например: Ветер раскачивает деревья. Ученики складывают на партах схему или записывают предложение в тетради и находят в нем слова, называющие действие и предмет, который это действие выполняет. В схеме эти слова обозначают прямоугольники с соответствующими линиями, а в написанном предложении они подчеркиваются:

раскачивает деревья. Затем начинается поиск связей между словами. Связь слов дети могут определить, опираясь на языковое чутье. Однако в первую очередь важно формировать у детей операционную деятельность, поэтому им нужно показать способ выявления синтаксических связей. Для слабых учеников он станет руководством к действию, а для сильных — доказательством правильности найденной связи. Как правило, дети скорее всего обнаруживают связь между главными членами предложения: ветер — раскачивает; ветер — что делает?— раскачивает,раскачивает — кто? что? — ветер. Условные обозначения этих слов ученики выносят из общей схемы и помещают чуть ниже (в письменном варианте — пишут слова под предложением посередине строки).

После этого начинается поиск связи слова деревья: ветер — деревья, раскачивает — деревья.

Значительной трудностью для младших школьников при синтаксическом анализе предложения является внешняя тождественность форм именительного и винительного падежей у неодушевленных существительных. В приведенном примере видно, что и подлежащее, и дополнение отвечают на один и тот же вопрос и представлены одинаковой формой. Для того чтобы устранить эту трудность, целесообразно научить детей ставить оба вопроса, присущих имени существительному. Это умение поможет им и при определении падежа в ходе изучения склонения, где добавляется еще и схожесть формы винительного падежа с формой родительного у одушевленных существительных: кого? что?— кого. чего? При этом, как показывает практика, у детей не возникает ошибок в определении одушеидейности — неодушевленности, если в свое время были сформированы и достаточно хорошо закрепле'

прямые и обратные ассоциативные связи и усвоена законо-: если слово называет человека или животное, то оно на вопросы кто? кого? кому? кем? о ком? и является существительным одушевленным; если слово не называет ни человек:;, ни животное, то оно отвечает на вопросы что? чего? _чему? чем? о чем? и является существительным неодушев-денным.

В рассматриваемом предложении более тесная смысловая связь между слонами: раскачивает— кого? что? — деревья. Раскачивает деревья — это словосочетание. Учитель постоянно обращает внимание учеников на то, что слова, которые в предложении наиболее тесно связаны между собой, «дружат» друг с другом, сочетаются по смыслу, называются словосочетанием. И каждый раз, когда ученики найдут слово, связанное с исходным, учитель будет повторять: «Это словосочетание», формируя тем самым новую ассоциативную связь.

Время от времени следует проверять, насколько эта связь усваивается и скрепляется. Например, надо найти существительное (слово-предмет), стоящее в форме множественного числа, в предложении Оксана залюбовалась цветами яблоньки. Дети указывают на слово цветами. Учитель ставит новую задачу: «Назовите слово-сочетанис с этим словом» — и наблюдает реакцию учеников. В зависимое] и оттого, сколько учеников класса правильно назовут словосочетание и как быстро они это сделают, можно определить, насколько они готовы к самостоятельному использованию нового термина «словосочетание». В случае явных затруднений надо продолжить подробные пояснения:

— С каким слоном в предложении это слово сочетается по смыслу теснее всех?

Дети находят: залюбовалась (кем? чем?) цветами; цветами (кого? ч е г о?) яблоньки. Учитель уточняет:

— Залюбовалась цветами — это словосочетание. Цветами яблоньки — это тоже словосочетание. А вот Оксана цветами — это не словосочетание, потому что слова не связаны смыслом.

Вернемся к составлению синтаксической схемы предложения Ветер раскачивает деревья. Схема слова (или слово) деревья помещается под схемой слова (под словом) раскачивает.

Ветер

■ раскачивает

I

деревья

(На этом этапе для анализа можно использовать трехслощ, предложения с разным порядком их членов: Плывут белые об_ЛаПошел сильный дождь. Маша испугалась медведей. Ласточкп,„ "' гнездо.) ■ ^в**

Почувствовав, что ученики уловили суть синтаксической _Св_язи, учитель переходит к более сложной структуре, предложиii yen» распространить предложение определениями (без термина), а зя° тем составить его синтаксическую схему.

Ветер раскачивает молодые деревья.

п

Сильный ветер раскачивает молодые дере> п

вья.

Когда количество слов в предложении оказывается больше четырех, детям трудно работать по памяти. В этом случае лучше предложить им схемы с написанными словами. В процессе анализ ученики находят главные члены предложения и карандашом подчеркивают их.

В процессе работы над синтаксическим анализом учитель выбирает момент, когда можно сообщить ученикам, что главные члены предложения называются сказуемым и подлежащим. Однако вводить в работу формальные термины слишком рано не сл^' дует: если чувственный образ этих понятий у детей еще не сфЯ*" мировался, в дальнейшем могут возникнуть трудности и ошибк* и их выделении. Это замечание справедливо для выбора времен" введения любого термина, будь то глагол или предлог, кор#** или склонение.

^:'етей с формальными терминами, учитель при задания станет пользоваться обоими вариантами — и Суслоны м, и формальным, например: «Повторите слово, на-jyeaKiiUL-L- действие (сказуемое)»; «Найдите слово, которое на-«1вает предмет, выполняющий это действие (подлежащее)»; (Повторите сказуемое и подлежащее». Это необходимо для того, ^бы у нсех учеников класса сформировалась и закрепилась ас-Ьциативная связь между знакомым смысловым термином и но-_ВЬ[М формальным.

Когда ученики привыкнут к новым названиям, учитель выведет их на первый план, а смысловые аналоги уйдут на второй: «Повторите сказуемое (слово, называющее действие)»; «Найдите подлежащее (слово, называющее предмет, который выполняет это действие)». Сохранение на втором плане смысловых терминов необходимо для слабых учеников, у которых, возможно, понимание новых терминов еще неустойчиво. Со временем смысловые термин?.! совсем уйдут из практики.

I Аналогично осуществляется работа с четырехсловными предложениями, в которых присутствуют два дополнения или два определения, например: Страшила помахал Тотошке рукой. Пошел холодный проливной дождь.

Известно, что существуют три условных стадии обучения: знакомство с новым материалом, его закрепление и, наконец, стадия усвоенности. Учителю следует всегда помнить, что, согласно теории формирования интеллектуальных действий П.Я.Гальперина, на стадии знакомства с новым материалом и в начале стадии закрепления необходимо подробно и последовательно осуществлять все входящие в действие операции. Так, при поиске синтаксических связей ученики сначала должны включать каждый второстепенный член во все возможные связи и, сравнивая получающиеся группы, находить словосочетания: Страшила — Тотошке, помахал — Тотошке, Тотошке — рукой; Страшила — ру- *ой, помахал — рукой, Тотошке — рукой. Постепенно, в ходе автоматизации, операции будут обобщаться и сворачиваться, и уче- Чики станут находить связь второстепенного члена непосредственно ^в самом предложении.

После определения словосочетаний составляется синтаксическая схема:

\Страшпла\ —

помахал

Гопюшке рукой

Вариантом описанной работы являются упражнения, в кото-x детям для анализа дается предложение и его готовая схема,

состоящая из прямоугольников с грамматическими вопросами. 0н_ирекомендуются для работы со слабыми учениками, для индц_ш, дуальной самостоятельной работы на этапе обучения и для анали* за достаточно сложных предложений, имеющих однородные чл_е" ны. В последнем случае работа организуется либо фронтально, либо в группах или парах. Ученики должны заполнить прямоугольники соответствующими словами предложения, например, На мокры ладони лежала блестящая голубая бусинка'.

[что делала?| - I

|КТО? ЧТО?

на ком? на чем?

какая? какая?

какой?

Синтаксический анализ любого предложения осуществляется по плану, который ученики составляют перед тем, как приступить к работе. Этот план записывается на доске и в тетрадях.

Устный план (с комментариями)

1. Слушаем (или читаем) предложение. |.

2. Определяем, какое это предложение — по- 2. lieствовательное или другое (если дети уже познакомились по учебнику с этим материалом).

3. Находим сказуемое — слово, называющее 3. действие.

4. Находим подлежащее — слово, называющее 4. предмет, который выполняет действие.

5. Чертим схемы главных членов (выписываем 5. их) в том порядке, в каком они стоят в — предложении.

6. Находим слова, которые сочетаются с подле- 6. жащим (их либо вообще нет, либо мало, поэтому анализ всегда начинается с группы подлежащего).

7. Находим слова, которые сочетаются со 7. сказуемым.

Запись условными знаками

или

или

Практика показывает, что наиболее качественно работа над Ьцнтаксическим анализом предложения проходит тогда, когда ученики работают парами или в небольших группах.

В работе с младшими школьниками эффективно использование приема синтаксического синтеза или воссоздания предложс-Еий по заданной схеме. Эти упражнения проводятся после того, Ьак ученики более или менее освоятся с синтаксическим анализом и привыкнут работать со схемами.

Предлагается схема предложения, составленная из слов. Прошита» слова и рассмотрев связи, ученики воссоздают исходное [предложение. Например:

сидела

бабочка

на ромашке

большая пестрая

мокрой

На мокрой ромашке сидела большая пестрая бабочка.

Конструирование предложений

В традиционной методике принято составлять предложения, ■опираясь на речевую компетентность детей: им предъявляется кар-ринка, набор слов и т.п. и дается соответствующее задание, которое каждый ребенок выполняет на доступном ему речевом уровне. Бтот прием практически ничем не отличается от дошкольной методики развития речи, поскольку в его основе лежит простое ■описание ситуации. Задача школьного уровня работы с предложением — научить детей произвольно строить предложения для наи-[более точной передачи необходимой информации, используя под-ходяшую лексику и порядок слов.

Конструирование предложений начинается с их распространения. Именно этот вид работы наглядно показывает детям способы Юостроения предложений. Освоив его, ученики переходят к самодеятельному составлению фраз, упражняясь в применении усвоенных способов.

Возможны два варианта работы над распространением предложений.

1. В предложение добавляется такое количество слов, какое дети кпособны удержать в памяти, при этом используется описанный

ранее набор карточек.

2. Предложение распространяется максимально возможным ко-■Пичсством слов, однородными членами, придаточными предложениями. При этом ученики уже не могут сохранить все в памяти. Кроме того, у них должна быть возможность раздвигать карточки

используемого в схеме набора, чтобы вставить новые, менять слова местами и т.п. Для этого потребуются прямоугольники из белой бумаги размером 1 х 5 — 6 см. По ходу работы ученики пишут на них слова и помещают их в нужное место схемы составляемого предложения.

Предлагаемая ниже последовательность видов работы представ-ляет собой простой перечень и не является технологическим планом. Учитель может самостоятельно распределить их во времени исходя из образовательных нужд и возможностей учеников.

Распространение предложения

• По вопросам. Ученики придумывают сами или им лает учитель простое предложение из двух слов, например: Гудит пчела. Составляется его схема. Затем учитель залает вопрос: «Как гудит?» Дети предлагают различные слова, в случае необходимости им помогает учитель. Прямоугольник, изображающий подобранное слово (одинаковое для всех или свое у каждого ребенка), добавляется в схему предложения, и оно проговаривается целиком. После этого задаются вопросы, например: где? какая? и т.д.

• По схеме. Учитель называет исходное предложение, дети определяют в нем количество слов. На доске выстраивается соответствующая схема. Учитель молча вставляет в нее новые прямоугольники, а ученики подбирают слова, подходящие по смыслу и по местоположению в схеме.

• По желанию учеников. Детям предлагается ввести в данное предложение столько слов и таких, как им хочется. Работая парами, ученики добавляют некоторое количество слов, после чего учитель спрашивает, сколько они добавили. Кто-нибудь из пары называет число добавленных слов и произносит получившееся предложение.

• Путем добавления новой информации. Учитель называет детям предложение (например: Ученики отправились в зоопарк) и спрашивает, о чем еще можно было бы здесь сказать. Дети говорят, что можно сказать, когда они отправились. Коллективно подбирают слово (например, утром) или словосочетание (в воскресенье утром), определяют, куда его следует поставить, и повторяют получившееся предложение — Утром ученики отправились в зоопарк. Еще можно сказать, на чем они отправились — на автобусе: Утром ученики на автобусе отправились в зоопарк. Учитель подсказывает, что интересно узнать, зачем они отправились туда. И т.д.

Этот вид упражнений дает хорошую возможность показать детям значение каждого слова для уточнения обшей информации-Так, например, отвечая на вопрос Зачем они отправились в зоопарк?, ученики могут предложить варианты гулять, посмотреть на зверей, отдохнуть и т. п. Но учитель обратит их внимание на то.

[что в предложении употреблено слово ученики, т.е. подчеркнута социальная роль детей. Если бы в предложении шла речь об увесе-

■йггельной прогулке в выходной день, наверное, не стоило бы упоминать о том, что это были ученики, можно было бы сказать дети отправились или ребята отправились. А уж если подчеркнуто,

.что это были именно ученики, то, видимо, имелось в виду, что цель поездки была связана с родом их деятельности, т. е. с учебой. Ученики могли отправиться в зоопарк, чтобы собрать материал для сочинения или понаблюдать за повелением животного, которое будут изучать или уже изучают на уроках. Но в любом случае они едут в зоопарк не развлекаться, а получать новые знания. Это И надо отразить в предложении.

Составление предложения

• По синтаксическим вопроса». Учитель, не предлагая никако-i го сюжета, последовательно задает ученикам разные вопросы. Дети

отвечают на них, ориентируясь на смысл получающегося предложения. Кто? — ученики называют несколько слов, затем выбирают одно, предположим: котенок. Что делает? — после обсуж-шения выбирается слово играет. Дети повторяют получившееся Предложение: Котенок играет.

I — Играет че м? (Бумажкой.) — Котенок играет бумажкой.

— Котенок какой? (Маленький.) — Маленький котенок играет бумажкой.

— Еще он какой? (Пушистый.) — Маленький пушистый котенок играет бумажкой.

. — Бумажкой какой? (Смятой.) — Маленький пушистый котенок играет смятой бумажкой.

— Играет гле? (На веранде.) — На веранде миленький пушистый котенок играет смятой бумажкой. И т.д.

Учитель активно помогает детям подбирать слова, активизируя г И уточняя при этом их словарный запас.

• По вопросам и опорным словам. Работа может проводиться в Двух вариантах.

1. Ученикам дается набор слов, они их читают и находят названия действия и предмета, который это действие выполняет; ставят эти слова рядом. Затем учитель по одному задает вопросы: Какие? кула? кому? с чем? и т.д. Дети находят в наборе Слово (или сочетание «предлог + существительное»), отвечающее на данный вопрос, и включают его в предложение. После

Добавления кажлого нового слова предложение произносится целиком.

2. Дается набор слов, стоящих в начальной форме, например: \синица, птенцы, червячок. На доске записаны вопросы, выстроен-

ные в порядке составления будущего предложения: кто? чт₀сделал? кому? кого?

Сначала ученики получают задание составить предложение о синице, ее птенцах и червячке. Его выполнение начинается с небольшой беседы о функциональных связях между этими предметами: какое отношение имеет синица к птенцам и птенцы к синице? синица к червяку и червяк к синице? птенцы к червяку и червяк к птенцам? Затем учитель читает написанные на доске вопросы и просит детей составить предложение (Синица принесла птенцам червячка) и сложить (или начертить) его схему. Задание выполняется парами или в группах из трех-четырех человек.

После того как предложение и его схема готовы, можно задать ученикам дополнительные вопросы.

— Подберите, пожалуйста, слово, которое отвечало бы на вопрос какая? Как вы думаете, о ком будет рассказывать это слово? (О синице, потому что о птенцах надо спрашивать каким?, а о червячке -какого?)

— Так какая синица? (Например, заботливая.)

— Найлите в схеме место для слова заботливая. Прочитайте получившееся предложение. (Заботливая синица принесла птенцам червячка.)

Аналогично предлагаются вопросы чьим? каким? какого? Ученики подбирают прилагательные и находят им место в схеме: Заботливая синица принесла своим маленьким птенцам вкусного червячка.

• По предметным картинкам. Учительница ставит на доску несколько картинок, изображающих предметы, которые можно объединить в одном предложении, например: лес, медведь, лапа, веточка. Картинки желательно стакить вразброс, чтобы ученики не восприняли их порядок как последовательность слон в будущем предложении. Дети составляют предложение, причем учитель поощряет разнообразие вариантов. Например: Шел медведь по лесу и наступил лапой на веточку. Медведь шел по лесу, и острая веточка уколола его лапу. Медведь лапами наломал веток и построил себе в лесу берлогу.

• С заданным количеством слов. Учитель предлагает сюжетную картинку или задает тему, например: цветущий луг, и называет количество слов, которое должно быть в предложении.

• По опорным словам. Учитель называет, например, три существительных и один глагол (цветы, садике, волшебница, выращивала) или два последовательных действия и одно имя существительное с предлогом (подошел и понюхал, к Павлику) и т.п. Слов! даются в той форме, в какой должны стоять в будущем предложении. Ученики составляют предложение, используя все названные слова. Можно дать более сложный вариант задания, в котором все предъявленные слова будут стоять в начальной форме.

> Из данных словосочетаний. Дается набор словосочетаний, на-Ьример: тюлень ловил, тюлень старый, ловил рыбу, ловил подо льдом; Ьш: птичка нырнула и побежала, нырнула на дно, на самое дно, гробежала по нему. Ученики составляют из них предложения, исключив повторы и определив смысловую последовательность слов: ■Старый тюлень ловил подо льдом рыбу. Птичка нырнула на самое дно и побежала по нему.

> В ответ на поставленный вопрос. Такие упражнения позволя-Ьт закрепить умение строить предложение, соблюдая определенный порядок слов. В ответе главная информация, о которой спрашивается, должна быть помещена в конец предложения:

— Куда пришла Синеглазка на следующее утро?

I — На следующее утро Синеглазка пришла в больницу.

I — Кто пришел и больницу на следующее утро?

г — На следующее утро в больницу приита Синеглазка.

— Когда в больницу пришла Синеглазка?

' — Синеглазка пришла в больницу на следующее утро.

• Hi набора слов {работа с деформированным предложением).

Учитывая достаточную трудность составления предложений из данных слов, не рекомендуется делать это по памяти. Слова лучше заранее написать на отдельных прямоугольниках из плотной бумаги, чтобы ученики могли ими манипулировать. Вначале предлагается не более четырех-пяти слов без предлогов, постепенно их количество будет увеличиваться, после изучения соответствующей темы появятся и предлоги.

Подобные упражнения не только учат детей выстраивать слова в нужной последовательности, но и помогают осваивать учебную Деятельность, сутью которой является планирование своих действий и контроль за их пошаговым выполнением.

Даны слова, например: небо, выплыло, медленно, на, солнце, оранжевое.

Первый шаг— определение главных членов предложения — Действия и его субъекта. Найдя, дети кладут их рядом (солнце выплыло). При этом необходимо проследить, чтобы главные члены стояли в прямом порядке: подлежащее, затем сказчимое.

Второй— поиск слова, связанного по смыслу с предлогом (если он есть). Дети берут из набора предлог и находят слово, с которым он «дружит», — на небо.

Третий — составление предварительного предложения из Грамматической основы и полученного сочетания — Солнце выбыло на небо.

Четвертый — включение в предложение определений. Сре-Ди оставшихся слов ученики находят все имеющиеся слова-при-³Наки, затем ишут слова, про которые рассказывает каждое сло-^. В нашем примере такое слово одно — оранжевое. Что

И

Mug,]

может быть оранжевым? — Солнце. Дети называют словосочета. ние оранжевое солнце и вставляют новое слово в схему.

Пятый — «пристраивание» в предложение оставшихся слов набора, обычно это бывают союзы и наречия. В данном случае -. слово медленно. После обсуждения того, с каким словом в предл₀. жении оно «дружит», т. е. сочетается по смыслу, складывается словосочетание медленно выплыло. Слово медленно помешается в схему предложения — Оранжевое солнце медленно выплыло на небо.

Шестой — определение темы и ремы получившегося предложения. Составленное предложение рассказывает о солнце. Что нового сообщается о солнце? — Что оно выплыло на небо.

При необходимости учитель может попросить учеников изменить порядок слов так, чтобы акцент переместился на рассказ о небе: На небо медленно выплыло оранжевое солнце.

Исправление неправильно составленного предложения.

• Деформированное предложение. Ученикам предлагается деформированное предложение, в котором слова не разделены запятыми, как это обычно бывает: «Румяный веселую зайцу поет Колобок песню». Можно использовать и неправильно построенные предложения из письменных работ учеников 111 —IV классов.

Сначала дети устраняют явные стилистические нарушения (основой служит прямой порядок слов): подлежащее они ставят перед сказуемым, группу подлежащего помещают впереди него, группа сказуемого следует за сказуемым, определение располагается перед определяемым словом: Румяный Колобок поет зайцу веселую песню или Румяный Колобок поет веселую песню зайцу.

При необходимости работу можно продолжить, закрепляя понимание актуального членения предложения. Ученики с помощью учителя определяют три возможных эпицентра информации: предложение может рассказывать о том, что: а) песню поет Колобок, б) песня, которую он поет, веселая, в) он поет зайцу, а не кому-то другому. Далее дети, работая парами или в группах, составляют три предложения, каждый раз помещая смысловой эпицентр в конец предложения.

• Исправление неправильного согласования и управления внутрь предложения. Детям предлагаются предложения с пропущенными словами, либо с повтором слов, либо с нарушенным согласованием или управлением. Например:

Сережа раскрасил листья синюю краску. На желтые листьях крс сиво выделялась ягоды рябины. К дому подъехала машина, на котор)'¹⁰машину были нагружены вещи.

Работа с деформированными предложениями, составляющими текст

Исследования Д. Б.Эльконина показали, что ученики 1 "

II классов при записи текста главную трудность испытывают в сГ°

делении на предложения, а на третьем и четвертом годах обучения:пл проблема сменяется неумением согласовывать предложения инутри текста¹. В соответствии с этим для учеников III и JV классов наиболее актуален именно данный вид работы.

Из набора слов деревней, за, густой, шумел, лес ученики составляют предложение по приведенному выше плану: находят грамматическую основу, составляют сочетание предлога с существительным, объединяют их в предварительное предложение, затем вставляют оставшееся определение — Густой лес шумел за деревней. Далее учитель просит поставить слова в таком порядке, чтобы предложение отвечало на вопрос: «Что шумело за деревней?» — За деревней шумел густой лес.

Следующий набор содержит слова: леса, этого, в, была, глубине, небольшая, полянка, круглая. В поисках грамматической основы ученики, наверняка, выделят два слова — полянка была. Учитель объяснит им, что полянка не просто была, она была в глубине леса, здесь главные слова — полянка была в глубине леса. Составляются и шюдятся в предложение словосочетания с определениями — небольшая круглая полянка, этого леса, получается: небольшая круглая полянка была в глубине этого леса.

Теперь встает вопрос: о чем должно рассказывать второе предложение? О лесе, потому что в первом говорилось, что за деревней был лес, и теперь продолжается рассказ о нем. Ученики меняют слона местами и проговаривают оба предложения, проверяя себя: За деревней шумел густой лес. В глубине этого леса была Небольшая круглая полянка.

Учитель предлагает новый набор слов для следующего предложения росла, посередине, стройная, полянки, березка — и работа строится и том же порядке. Завершает се определение основной информации, заключенной в этом предложении. В предыдущем дети у шали о полянке, которая была в глубине леса. Теперь до-бавляются сведения именно о ней, значит, слова посередине полянки нужно поставить в начало предложения — Посередине по-Лянки росла стройная березка. Дети повторяют получающийся у Них текст: За деревней шумел густой лес. В глубине этого леса была небольшая круглая полянка. Посередине полянки росла стройная бе-резка.

Аналогично составляются все последующие предложения: Под корнями березки чернела небольшая норка. В норке жил барсук. И так Далее.

Эту работу можно проводить и иным способом, который в ме- называется «сочинение по данному началу». После того составлены первые три предложения, учитель попросит уче-

¹ i ч) п.конин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под,,,., [t И Л.тыдоиа, Т.А.Нежноиой. - М„ 1998.-С. 21.

никои продолжить рассказ по-разному: это может быть рассказ ₀березке (ее описание, история «жизни») или о полянке — (опят, описание ее и ее обитателей).

В процессе составления рассказа дети не только учатся сознательно строить предложения, но и наблюдают ответвлении _Сю. жетных линий, что подготавлипает их к делению сплошного те*. ста на смысловые части (абзацы): 1) полянка и березка (место проживания зверька); 2) описание зверька; 3) образ его жизнц (что он делает в течение дня). Подобные упражнения полезно проводить перед предстоящим написанием сочинения.

Другой формой проведения этого упражнения может быть составление текста по вопросам.

Учитель заранее подготавливает желаемый вариант текста и вопросы к каждому его предложению. Он пишет на доске первый вопрос и рядом с ним набор слов, например: выплыло, оранжевое, медленно, на, солнце, небо, из которых ученики должны составить развернутый ответ. Затем следует второй вопрос и соответствующие слова, Каждый раз, составив предложение-ответ, дети повторяют текст, начиная с первого предложения. Рассмотрим два варианта возможных вопросов и ответов, составленных к указанному набору слов.