Деление текста на смысловые части и его изложение

Для работы подбираются тексты, которые достаточно четко разделены на смысловые части.

Однажды зимой охотник собрался пострелять зайцев. Он подозвал | собак и вместе с ними отправился в ближний лес. Лес почти вплотную I подходил к берегу замерзшей реки. Охотник приучил собак выгонять I зайцев на лед. Там они становились легкой добычей.

В лесу собаки быстро учуяли зайца и погнали его к реке. Белый комо­чек несся прямо к большой полынье. Охотник вскинул ружье, но заяц вдруг со всего размаха бултыхнулся в холодную иоду. Он на миг окунулся с головой, но тут же сильно вымахнул из воды и поплыл к другому | конну полыньи. Его лапы часто-часто шлепали по воде. Беляк быстро I доплыл до кромки, но тонкий лед обломился иод нажимом лап. Бедный

зайчишка опять окунулся в воду но самые уши. Несколько раз он пытал­ся выскочить на лсд и вскоре совсем обессилел.

Охотник опустил ружье и с замиранием сердца следил за Оважныц пловцом. И когда над рекой пронесся жалостный крик зайчишки, сердце охотника не выдержало. Он быстро спустился к полынье и схватил з_а уши тонущего зайца. Охотник завернул беляка и фуфайку и понес не­обычную ношу домой. Там заяц отогрелся, понемногу привык и скоро стал грызть морковку. Через несколько дней охотник отпустил беляка обратно в лес.

(По Н.Логутину)

Вначале ученики вместе с учителем анализируют текст и ищут ответ на вопрос: почему автор разделил его на части, если в нем рассказывается об одном случае из жизни охотника (имеются в виду абзацы, на которые учитель обращает внимание детей)? Чтобы ответить, нужно понять тему каждой части, т. е. выделить главную мысль сюжетного отрезка. Для большей наглядности можно срав­нить текст с неким фильмом, который, имея единый сюжет, тем не менее состоит из отдельных сцен или эпизодов.

Первый эпизод — охотник отправляется на охоту. Здесь сооб­щается, куда он собрался, и лается краткая характеристика места охоты. То, что оно находится на берегу реки, имеет важное значе­ние для дальнейшего развития событий. В ином месте они про­изойти не могли, следовательно, автор должен был рассказать об этом месте.

Второй эпизод — охота началась, появился заяц, и он пы­тается спастись, прыгнув в воду.

Третий эпизод — спасение зайца, счастливое окончание происшествия.

Обсудив содержание всех трех частей, ученики придумывают им названия и записывают в виде плана.

Далее учитель предлагает для анализа еше один подобный текст. Дети работают над ним, объединившись парами или небольшими группами, а учитель устраняется от общего обсуждения, предо­ставив ученикам свободно размышлять над смыслом отдельных эпизодов. Когда они закончат, учитель задает вопрос: «Вы, я ВИЖУ, поняли, почему автор разделил свой рассказ на части? Я тоже хочу это понять, объясните теперь мне».

Следующим этапом работы становится анализ текстов с ошиб­ками в делении на смысловые части.

В заключение подготовки к изложению дети самостоятельно. без помощи учителя, делят сплошной текст на смысловые части. Объединившись, они читают текст, обсуждают варианты его раз­деления и зеленой ручкой помечают знаком Z (абзац) начало каж­дой части.

Проведя такую подготовительную работу, учитель дает задание письменно изложить либо последний, либо новый текст.

Работа над сочинением

Научив детей произвольно конструировать предложения, по- \ знакомив их с правилами построения связного высказывания, мож­но переходить к самостоятельному составлению текстов на задан­ную тему. Главная цель этой работы — формирование системы [действий, необходимых для создания связного высказывания. К ним относятся умения:

- держать в поле зрения тему высказывания и анализировать свою деятельность по построению текста с учетом заданной темы;

- намечать план будущего текста и наполнять его содержанием;

- сохранять структуру текста, отраженную в плане;

- *редактировать» текст — проверять последовательность опи­сания событий, правильность построения предложений, полноту информации.

Как правило, темы для сочинений дает учитель. В начальной школе они определяются бытовой и школьной жизнью детей, сфе-

i рой их интересов. Объект или явление, заявленное в теме сочине­ния, непременно должны быть хорошо знакомы и интересны ре­бенку. Работая с детьми группы риска, целесообразно проводить сочинения по серии сюжетных картин, по коллективно просмот­ренному мультфильму, по одной сюжетной картине, по действи­ям самих детей (например, посадке школьного сада или прове­денной экскурсии).

При обучении детей написанию сочинения учителю необходи­мо постоянно помнить о том, что создание текста осуществляется

¹ в определенной последовательности.

1. Уяснение мотива (о чем я буду рассказывать, зачем я буду ' это делать).

2. Возникновение общего замысла (что я буду об этом расска­зывать).

3. Конструирование будущего связного текста (как я буду об этом рассказывать).

4. Контролирование процесса построения связного текста (все ли я делаю правильно).

Рассмотрим для примера работу над сочинением по мультфиль­му «Крошка Енот». 1. Уяснение мотива.

Ученики все вместе смотрят мультфильм два раза. Первый раз I он демонстрируется непрерывно. Второй просмотр, который осу-| шествляется сразу же после первого, проходит с остановками. Во время пауз ученики комментируют происходящие события, дают оценки поступкам героев, рассуждают, как бы каждый из них повел себя в подобной ситуации, и т.д. Учитель обращает внима­ние учеников на ключевые слова и фразы, на яркие, образные выражения героев, характерные особенности их речи и т.п.

После второго просмотра ученики под руководством учителя попытаются определить главную мысль, заключенную в мульт­фильме. Предметом для рассуждений становятся два эпизода ^ походы Крошки Енота за сладкой осокой. В первый раз он вздл палку, и у того, кто сидел в пруду, тоже оказалась палка. Л ц₀ второй раз Крошка Енот улыбнулся, и тот, кто сидел в пруду тоже улыбнулся. А кто же сидел в пруду? Да никто, там было отражение самого Крошки Енота.

Здесь уместно напомнить детям рассказ «Как мелведь сам себя напугал», на примере которого они наблюдали причинно-след­ственные связи в тексте. Сопоставив обе ситуации, учитель помо­гает ученикам сделать вывод: окружающий нас мир — это отраже­ние нас самих. Если ты сам агрессивен, постоянно кидаешься в драку, грубишь, то и другие относятся к тебе так же; но если ты добр и внимателен, то окружающие тебя люди тоже будут к тебе добры.

В заключение учитель предъявляет ученикам следующие посло­вицы «Неча на зеркало пенять, коли рожа крива», «Как аукнется, так и откликнется» и объясняет их смысловое содержание. Одна из пословиц по выбору учеников становится темой будущего со­чинения.

2. Возникновение общего замысла.

Второй этап — это непосредственная подготовка к созданию связного текста, определение его содержания. Общий замысел рождается у человека в плане внутренней речи, обычно он силь­но сокращен и существует на уровне даже не мысли, а некой неясной тени, мелькания мыслей. Нужно помочь детям осознать эти отрывочные мысли и зафиксировать их.

Учитель на доске, а ученики в тетрадях пишут тему сочине­ния — выбранную пословицу. Все вместе методом «мозгового штур­ма» определяют, что они будут писать в сочинении: сначала мы скажем об этом, потом надо сказать об этом и об этом не забыть, а об этом можно не говорить, это не так уж важно и т.д. Учитель в этот момент устраняется, предоставляя детям относительную свободу высказываний, и вмешивается только изредка, когда воз­никает необходимость.

Несмотря на то что при обсуждении дети опять будут пережи­вать сюжет мультфильма, полезно учить детей записывать отдель­ные моменты содержания в тетрадь в виде своеобразных кратких заметок на память, что позволит снизить эмоциональный накал И придать работе деловой характер. В самом начале работы над пер­выми сочинениями учитель показывает ученикам образцы таких записей, а потом ученики станут делать это уже самостоятельно, ибо важно записывать именно свои, а не чужие мысли, только тогда они действительно станут опорными для памяти. Заметки могут быть примерно такими:

лень рождения; иди за осокой; пошел через лес; пришел к пруду; посмотрел; а там сидит; он заругался; взял палку; а он тоже палку; и замахнулся; убежал к маме; мама пожалела; иди улыбнись; опять пошел; пришел и ему улыбнулся; а тот тоже улыбнулся; надо быть добрым.

3. Конструирование будущего связанного текста и контролиро­вание процесса его построения.

С этого момента учитель активно включается в работу и факти­чески ведет за собой учеников. Однако этому руководству важно придать форму равноправного сотрудничества, а не диктата. Для этого надо постоянно употреблять формулировки типа: «А давай­те попробуем...», «Мне кажется, что можно сделать так... Вы со­гласны?», «Я нижу, что вам трудно. Хотите дам совет?» и т.п.

Сначала с помощью учителя дети составляют тезисный план:

1. Мама послала Крошку Енота к пруду за сладкой осокой. Он пошел через лес, ему было весело.

2. Крошка Енот пришел к пруду и увидел там кого-то. Он взял палку и стал ему грозить. А тот, кто В пруду, тоже стал грозить.

3. Крошка Енот убежал к маме. Мама дала ему совет.

4. Крошка Енот вернулся к пруду, снова увидел в воде кого-то и улыбнулся ему.

5. «От улыбки станет всем светлей!»

Тезисный план можно записать в две колонки. В левую — вой­дет сам план, а в правой будет написан лексический материал к каждой части.

Затем начинается определение содержания частей будущего текста.

Ученики, работая фронтально, устно распространяют каждый пункт плана. Одновременно проходит и словарная работа: дети под руководством учителя записывают слова и выражения, кото­рые, согласно сюжету, могут быть использованы в сочинении, трудные слова, которые могут понадобиться, и т.п.

После устного обсуждения будущего текста ученики пишут черновой вариант сочинения, используя тезисный план и сделан­ные записи. Это можно сделать как в классе, так и дома.

Проверять первый вариант сразу после написания нецелесооб­разно. Такая проверка будет малоэффективной, поскольку весь материал и связанные с ним эмоции свежи и чрезвычайно силь­ны, они помешают ребенку объективно оценить текст, найти по­грешности и ошибки. Текст должен «отлежаться», «созреть». Для этого целесообразно воспользоваться сдвоенными уроками. На раздел программы «Развитие речи» обычно отводится I ч в неде­лю, всего 34 урока в год. В одну из недель (условно назовем ее первой) учитель проводит два урока развития речи (причем это можно сделать в один день), на которых проходит подготовка к сочинению. Написание сочинения в черновом варианте задается ученикам на дом, они должны выполнить его на следующий же

день. Следующая неделя проходит без урока развития речи — со­чинение «отлеживается». На третьей неделе учитель вознращается к написанному сочинению и предлагает ученикам проверить текст, найти и исправить речевые ошибки. Более эффективно редакти­рование текста проходит тогда, когда ученики читают не свою работу, а работу соседа. Однако в этом случае, как уже было ска­зано ранее, необходимо воспитывать у детей культуру обращения с чужим текстом.

В ходе проверки ученики оценивают:

— как составлены предложения, не нужно ли переставить ме­стами слова, чтобы усилить мысль; если нужно, то цифрами по­мечают желательную последовательность слов;

— как соблюдена последовательность событий, не нарушены ли причинно-следственные связи, т.е. нет ли резких необосно­ванных переходов от одного эпизода к другому;

— правильно ли текст поделен на абзацы;

— нет ли излишней информации, которая не связана с темой текста.

Каждый «автор» может вносить в свое сочинение добавления, заменять одни слова другими и т.п.

После оценки качества текста и исправления погрешностей ученики должны проверить орфографию.

Когда все исправления внесены в текст, ученики переписыва­ют его набело, с учетом всех поправок. Это также может быть сделано либо в классе, либо дома.

Учитель оценивает лишь окончательный вариант и заносит от­метку в журнал. Однако весьма полезно оценивать еще и добросо­вестность проведенной подготовительной работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте особенности психологических механизмов устной и пись­менной речи в процессе становления речевого развития человека.

2. Укажите ошибки построения связного высказывания, наиболее ха­рактерные для младших школьников.

3. Обозначьте основные этапы процесса солдания связного текста. В чем состоят затруднения детей группы риска при их осуществлении?

4. Охарактеризуйте типологические трудности, выявляемые у млад­ших школьников при овладении письменной речью.

5. Найдите в тетрадях учеников младших классов примеры, иллюст­рирующие затруднения в построении текста.

6. Рассмотрите (с возможными примерами) технологию работы с предложением в системе коррекцией но-развивающего обучения.

7. Раскройте особенности работы по обучению детей синтаксическо­му анализу предложения.

8. Перечислите возможные варианты распространения предложений и опишите методику работы с ними.

9. Рассмотрите варианты методической работы по составлению пред­ложений. Ответ проиллюстрируйте примерами.

10. Как строится работа с деформированным предложением?

11. Какие элементы входят в технологический план работы над изло­жением?

12. По каким параметрам оценивается качество выполненного сво­бодного изложения?

13. Перечислите известные вам виды изложений, используемые для работы в начальном звене школы.

14. Подберите текст для изложения (одного из перечисленных в главе видов). Составьте технологический план работы над ним.

15. Какие умения входят в систему действий, необходимых для созда­ния сочинения?

СЛОВАРЬ

Абстрагирование — мысленное отвлечение от тех или иных признаков, свойств И связей предметов и явления с целью выделения среди них наиболее суще­ственных и закономерных; рассмотрение чего-либо с отвлечением от его несу­щественных сторон и признаков.

Ассоинаиия — отражение взаимосвязей предметов и явлений действитель­ности благодари установлению связей между отдельными психическими акта­ми (представлениями, мыслями, чувствами), из которых один вызывает дру­гой.

Единицы учебного материала (учебные единицы) — элементы учебного мате­риала, которые становятся объектами специального изучения. Применительно к русскому языку как учебному предмету единицами являются понятия (часть речи, имя существительное, спряжение, корень, предложение, подлежащее и др.), определения понятий и правила. В зависимости от содержания они могут быть морфологическими, морфемными, фонетическими, орфографическими, син­таксическими, лексическими.

Дезадаптация — рассогласование, несоответствие, нарушение сложившихся связей.

Дезадаптация школьная — затруднения, нарушения, отклонения, возникаю­щие у ребенка в его школьной жизни.

Дети группы риска школьной дезадаптации (дети группы риска) — дети, име­ющие более низкий по сравнению со сверстниками уровень развития приспосо­бительных, адаптационных механизмов и значительно более выраженную зави­симость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий из-ни и воспитания.

Деятельность — специфическая человеческая форма отношения к окружаю­щему миру, содержание которой составляет его изменение и преобразование. Включает в себя цель, средства, процесс и результат.

Деятельность учебная — один из видов деятельности, целью которой являет­ся усвоение знаний, приобретение умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике.

Действие — процессы, из которых состоит деятельность и которые подчине­ны представлению о конечном результате.

Дифференциация обучения — создание условий для обучения детей, имею­щих неодинаковые способности и различные проблемы, путем объединения уче­ников и однородные (гомогенные) группы.

Знания — проверенные практикой результаты познания окружающего мира, постижение действительности сознанием.

Индивидуализация обучения — создание условий обучения, нацеленных на максимальное раскрытие присущих каждому ребенку интеллектуальных и лич­ностных свойств, обеспечивающих ему право и возможность для саморазвития, самообразования.

Индивидуальный подход — принцип педагогики, согласно которому в про­цессе учебно-воспитательной работы учитель взаимодействует с отдельными уча­щимися по индивидуальной мояели, учитывая их личностные особенности.

Метол — система способов работы учителя и учащихся, при помощи кото­рых учитель передает знания и организует самостоятельную деятельность уча-шихся по усвоению знаний, умений и навыков.

Модуль — относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной или нескольких учебных единиц и облалаюшая выраженной структурой и логической завершенностью.

Навыки — способность выполнять какие-либо действия автоматически без поэлементного контроля.

Образовательные нужды детей группы риска — потребность детей группы рис­ка в условиях обучения, максимально отвечающих особенностям их развития и обладающих высоким коррекционно-развивающим потенциалом.

Обучение — целенаправленный процесс формирования у человека интеллек­туальных ценностей и опыта их применения. Состоит из преподавания (про­цесса передачи знаний учителем), т.е. системы дидактических воздействий, оп­ределяемых содержанием, методами и формами предъявления учебного мате­риала в целях его усвоения, и учения (процесса присвоения знаний ученика­ми) — трансформации педагогических воздействий каждым учеником, при ко­торой содержание знаний преобразуется через индивидуальный опыт ученика, через его потребностно- мотива ционную сферу.

Операции — способы, которыми осуществляются действия.

Письменная речь — речь, предназначенная для изображения или изображен­ная на бумаге (или какой-нибудь другой поверхности) с помощью специальных графических знаков; одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи.

Письмо — процесс фиксации речи, обеспечивающий изображение (кодиро­вание) элементов звучащей речи с помощью графических знаков.

Подмодуль — относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной единицы учебного материала, входящая в состав модуля в качестве его компонента.

Понятие — 1. Обобщенное, логически структурированное знание существен­ных признаков и свойств предметов и явлений. 2. Представление о чем-либо. Осведомленность в чем-либо, знание, понимание чего-либо. 3. Уровень понима­ния чего-либо, совокупность взглядов на что-либо.

Потребности школьников — свойства индивида (личностные или интеллек­туальные), необходимые ему для успешною исполнения социальной роли уче­ника.

Программа действий — количество, содержание последовательных операций, направленных на достижение какой-либо цели, создание какого-либо продукта.

Программа изучения — модель последовательного, пошагового усвоения от­дельной единицы учебного материала или овладения каким-либо учебным дей­ствием.

Процесс (образовательный, педагогический, технологический, обучения) — со­вокупность последовательных действий, подчиняющихся законам педагогики и направленных на достижение определенных результатов (поставленных целей).

Психические процессы — отдельные проявления психической деятельности человека, условно выделяемые в качестве самостоятельных объектов исследова­ния (внимание, воображение, восприятие, мышление, ощущения, память, речь).

Развитие — процесс необратимых последовательных изменений влюбой сфере личности ребенка, предполагающий совершенствование, переход от низшего к высшему.

Речевая деятельность — речь, выступающая в виде целостного акта деятель­ности; включает в себя этапы ориентировки, планирования (в форме «внутрен­него программирования»), реализации и контроля; осуществляется в двух фор­мах — диалогической и монологической.

Речь — конкретное говорение, протекающее но времени и облеченное п ту ковую (включая внутреннее проговарилание) или письменную форму. В сово­купности с языком (кодовой системой) образует единый феномен языка. П(][ речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого пр_о_ цесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые па­мятью или письмом.

Способности — качества личности, обеспечивающие возможность успешно осуществлять какую-либо деятельность.

Термин — слово или сочетание слон, являющееся точным обозначением оп­ределенною понятия какой-либо специальной области науки, техники, искус­ства, общественной жизни и т.п.

Технологический план — модель планирования процесса изучения содержа ния модуля или единицы учебного материала, отражающая разделение матери­ала на отдельные функциональные элементы с обозначением временных ориен­тиров их изучения и логических связей между ними.

Умения — способность индивида к эффективному выполнению определен ной деятельности на основе имеющихся знании в измененных или новых усло­виях.

Устная речь — речь, порождаемая в момент говорения. Является первичной формой существования языка и единственной формой существования языков, не имеющих письменности.

Феномен языка — явление, естественно возникшее в человеческом обществе и представляющее собой систему знаков, которая служит средством общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознании личности, пе­редачи информации от поколения к поколению и ее хранения. Различаются лис формы существования языка, соотретствующис понятиям "язык» (кол, система знаков) и «речь» (речевая деятельность, текст).

Формирование — процесс создания, организации чего-либо, придания чему-либо определенной законченности.

Функции речи — основные функции: ]) коммуникативная (осуществление про­цесса общения); 2) логическая (средство образования, выражения и развития мысли). Выделяются более частные функции: номинативная (обозначение пред­метов, явлений и др.), экс пресен иная (выражение внутреннего состояния говоря­щего), апеллятивная, или магическая (воздействие на адресата речи) и др.

Функция — значение, направление деятельности в соответствии с заданным назначением чего-либо, выполнение обязанностей.

Язык — код, система знаков и совокупность правил, являющихся орудием (средством) общения и мышления, при помощи которого осуществляется речь. Имеет структуру, состоящую из ряда уровней — фонологического, морфологи­ческого, лексемного, синтаксического.

ЛИТЕРАТУРА

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку, — М., 1978.

Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространствен­ной дисграфии: Нейропсихологический анализ и методы се коррекции // Школа здоровья. — 1997. — № 3.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1957.

Вопросы психологии обучения / Под ред. Н.А. Менчинской. — М., 1950.

Выготский Л.С. Мышление и речь// Психология. — М., 2000.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор­мировании умственных действий // Исследования мышления в совет­ской психологии. — М., 1966.

Гран и к Г. Г. Психологические механизмы орфографической грамот­ности// Вопросы психологии. — 1995. — № 3.

Гришутина Г. X. Трудности овладения предложением детьми шес­тилетнего возраста // Совершенствование содержания и методов обуче­ния младших школьников русскому языку. — СПб., 1992.

Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование гра­фических навыков письма. — М., 1959.

Давыдов В. В. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. — М., 1977.

Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — дна раз­ных мира. — СПб., 2001.

Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. — М., 1991.

Заваденко Н.Н.идр. Школьная дезадаптации: Психоневрологи­ческое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. — 1999.-№ 4.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

Ж у й к о в С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных клас­сах. - М, 1964.

Ж у й к о в С. Ф. Формирование орфографических действий (у млад­ших школьников). — М., 1965.

Занков Л. В. Избр. пед. труды. — М., 1999.

Калмыкова 3. И, Проблема индивидуальных различий в обучаемо­сти школьников // Советская педагогика. — 1962. — № 2.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обу­чения. - М, 1979.

Корн с в А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод гщ собие. — СПб., 1997.

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспе­вающие дети: Нсйропсихологическая диагностика трудностей в обуче­нии младших школьников. — М., [997.

Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. лед. учеб. заведений /Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М., 2001

Кумарина Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа ин­дивидуал и заии и в условиях компенсирующего обучения // Научные до­стижения в области педагогики и народного образолания. — М., 1992 -Вып. I.

Куп ало ва А. Ю. Словосочетание и предложение к школьном курсе синтаксиса. — М., 1974.

Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи//Логопедия/ Под ред Л. С. Волконой. — М., 1989.

Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недостатками речи. — М 1961.

Л урия А. Р. О патологии грамматических операций// Известия АПН РСФСР. - Вып. 3. - 1946.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М, 1950.

Л урия А. Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомекой. — М., 1998.

Л ысенкова С. Н. Когда учиться легко: Из опыта работы учителя начальных классов школы N? 587 Москвы. — М., 1985.

Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. — М, 1988.

Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формиро­вания письменной речи у младших школьников. — М, 1994.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., 1989.

Менчинская Н.А. Психология обучения орфо1рафии. — М., 1955.

Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий// Вопросы пси­хологии обучения. — Вып. 28. — 1950.

Микулинская М.Я. Развитие лингвистическою мышления уча­щихся: О предложении. — М., 1989.

Мисарснко Г. Г. Русский язык и классах компенсирующего обуче­ния: 1 класс. — М., 1998.

Назарова Л. К. Предупреждение ошибок в письме первоклассни­ков. - М., 1954.

Олкинуора Е, Психический анализ трудностей в учебной деятель­ности школьников// Вопросы психологии. — 1983. — № 4.

Орлова А. М. К вопросу об объективной обусловленности так на­зываемого «чутья языка» // Вопросы психологии. — 1955. — № 5.

Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. — М-> 1961.

Пиаже Ж, Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.

Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие/ Под общ. ред О. Б. Иншаковой. — М.; Воронеж, 2001

Психолингвистичсские исследования: Речевое разлитие и теория об)'' чения языку. — М., 1978.

Психология усвоения грамматики и орфографии / Под ред. Д. Н. Бо­гоявленского. — М., [961.

Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения русским язы­ком. — Минск, 1983.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоле­ние у младших школьников. — М., 1995.

Смирнов С. А. Технология как средство обучения второго поколе­ния // Школьные технологии. — 2001. — № 1.

Соловьева Т.С. Проблема понимания учебного материала млад­шими школьниками. — Псков, [992.

Соловьева Т.М. Психологические вопросы овладения русским язы­ком. — Минск, 1983.

Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у де­тей с ОН Р // Проблемы психического развития нормального ребенка. — М., 1980.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

Трофимович Г, П. К вопросу о психологии усвоения понятий о частях речи // Вопросы психологии. — 1957. — № 3.

Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. — М., 1977.

Федоре н ко Л. П. Принципы обучения русскому языку. — М., 1973.

Фомичева Т. В. Развитие обобщения и отвлечения в процессе ус­воения понятий «подлежащее» и «сказуемое* // Вопросы психологии. — 1960. -№3.

Фомичева Г. А. О формировании синтаксического строя речи млад­ших школьников// Начальная школа. — 2001. — № 1.

Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русско­му языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Сост. М.Р.Львов.-М., 1996.

Цветков а Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Наруше­ние и восстановление. — М.; Воронеж, 2000.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб., 1997.

Шеварев П, А. О психологическом анализе учебного материала по русскому языку// Вопросы психологии, — 1953. — № 3.

Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому сло­вообразованию: Ввод в лексику, грамматику и орфографию. — Нальчик, 1987.

Эл ьконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.

Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В.Давыдова, Т.А. Нежновой. — М., 1998.

Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. — М., 1985.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................3

Глава I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку и системе

коррекционно-развивающего образования...........................5

§ 1. Цели и задачи обучения детей группы риска русскому

языку.........................................................................................6

§ 2. Методические принципы организации обучения

русскому языку........................................................................ 1К

§ 3. Методы обучения детей группы риска русскому языку......28

§ 4. Суть коррекционно-развиваюших технологий

и их место в методике обучения русскому языку................44

Глава II. Функциональный состав и предпосылки нарушений

письма......................................................................................57

§ 1. Комплексные программы процесса кодирования (речи

и письма).................................................................................58

§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе

письма......................................................................................6S

§ 3. Диагностические методики изучения речевых и

языковых возможностей младших школьников...................74

Глава III. Формирование графомоторных навыков письма.................87

§ 1. Подготовительный этап обучения каллиграфии..................92

§ 2. Основной этап обучения каллиграфии...............................107

Глава IV. Коррекиионно-развивлющис технологии в методике

изучения частей речи............................................................109

§ I. Обший этап подготовки к усвоению частей речи..............114

§ 2. Изучение частей речи...........................................................131

Глава V. Формирование и коррекция навыков фонематического

анализа...................................................................................152

§ I. Основные ошибки и нуги их коррекции............................153

§ 2. Обучение фонематическому анализу..................................]60

§ 3. Упражнения и фонематическом анализе............................172

Глава VI. Технологии предупреждения нсуспсшности

в овладении навыками правописания.................................201

§ I. Правописание безударных гласных в корне.......................209

§ 2. Изучение правописания безударных окончаний................236

Глава VII. Методика формирования письменной речи.......................274

§ I. Психологические механизмы письменной речи................274

§ 2. Технология работы с предложением...................................284

§ 3. Знакомство с правилами построения текста......................308

Словарь......................................................................................................328

Литература.................................................................................................331