Предполагаемые ответы

1. Оранжевое солнце медленно

выплыло на небо. Заиграла его лучи по реке, на ку­стах.

Вокруг стояла тишина. В чаще деревьев щебетали только птицы.

1. На небо медленно выплыло оран­жевое солнце.

Его лучи заиграли по реке, на ку­стах.

Вокруг стояла тишина. Только птицы щебетали в чаще де­ревьев.

§ 3. Знакомство с правилами построения текста

Издавна методисты спорят о том, что в большей степени со­действует развитию речи детей — сочинения или изложен^-У обоих этих видов творческих письменных работ есть как пол»' жительные, так и отрицательные стороны.

В процессе написания сочинения ребенок получает возможность для самовыражения, для более отчетливого осознания своих мыс­лей и переживаний, для полета фантазии. При этом «максималь­но стимулируется функционирование всех действий и операций, связанных с построением текста»¹. Однако далеко не все ученики владеют этими действиями и операциями, что порождает значи­тельные трудности при самостоятельном создании текста. Кроме того, у многих из них весьма небогатый словарный запас, они не научились настолько свободно строить предложения, чтобы и пол­ной мере выразить свои мысли и эмоции на письме и при этом получить радость и удовлетворение от сделанного. А если работа не приносит ребенку удовлетворения, она неизбежно снижает мо­тивацию и активность.

Изложение чужого текста — менее трудоемкий процесс, по­скольку тема и содержание уже заданы, последнее структуриро­вано, известен адекватный лексический материал. Наличие гото­вого текста дает возможность на качественном образце наблю-тдть, как разворачивается сюжет, как надо его строить, чтобы он 5ыл интересен и понятен читателю. Но при изложении сушествен-шм отрицательным моментом является то, что текст написан ужим для ребенка языком. Психолингвисты утверждают, что каж­дый человек говорит на своем собственном языке. У каждого своя манера построения предложения, свой собственный словарный запас, свои ассоциации, и он по-своему рисует словами то или иное переживание и т. п. В процессе изложения текста необходимо осуществлять своеобразный перевод с чужого языка на свой соб­ственный, а это достаточно сложно, поэтому многие дети стре­мятся к дослопному запоминанию. Кроме того, нельзя не учиты­вать возможность эмоционального неприятия ребенком чужого текста.

Принимая во внимание невысокий уровень речевой и мысли­тельной зрелости детей группы риска, в начале формирования письменной речи представляется более целесообразным в каче­стве основного вида детских творческих работ избрать свободное изложение, которое соединяет в себе положительные качества и изложения, и сочинения.

В чем его особенность?

Работая с готовыми текстами, ученики под руководством учи­теля наблюдают и учатся анализировать определенные параметры построения текста. В основном это те параметры, которые были рассмотрены выше как слабые звенья детской письменной речи, а именно — соответствие темы и содержания, временные и при­чинно-следственные связи внутри текста и т.д. После анализа го-

' Ляудис В.Я.. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М., 1994. — С. 65.

тового текста лети излагают его на бумаге, стараясь сохранить те особенности построения, которые они анализировали, но при этом максимально используя свои слова и выражения, по-своему строя предложения, добавляя собственные суждения о событиях и пер­сонажах и т.п.

Суть свободного изложения — в передаче сюжета, а не в речи автора, поэтому требование излагать «близко к тексту» не означа­ет, что ученики должны чуть ли не дословно запомнить его. При этом они по своему желанию (или по просьбе учителя) могут сохранять наиболее понравившиеся им (или наиболее яркие и об­разные) слова и выражения. Написание свободных изложений, _с одной стороны, продуктивно закрепляет и развивает умение стро­ить предложения, с другой — позволяет детям репродуктивно ус­ваивать правила построения текста, а в целом подготавливает их к самостоятельному сочинению.

Работа над изложением

Центральной задачей работы нал изложением является озна­комление учеников с правилами построения текстов. На примере готовых текстов учитель помогает детям увидеть, как опытные авторы осуществляют наиболее сложный этап создания связного высказывания — разворачивание первоначального замысла в связ­ный текст. Дети понимают, что и как надо делать, чтобы точно и понятно передать нужную информацию.

К изложению текстов можно приступать, когда ученики уже осознают необходимость произвольного и целенаправленного по­строения предложений, поймут, как это надо делать, и немного научатся этому. Ориентировочно это может произойти в первой половине второго года обучения. Время начала работы зависит от уровня готовности учеников к переходу на более высокий уровень речевых действий. Если учитель поторопится и пойдет дальше без должного развития и закрепления умения строить предложение, то неизбежно спровоцирует трудности. Для их преодоления от уче­ников потребуются значительные усилия, увеличится нагрузка на нервную систему со всеми вытекающими из этого школьными неблагополучиями.

Работа над изложением любого вида строится в одинаковой последовательности и состоит из подготовительного этапа и соб­ственно написания изложения.

Подготовительный этап может продолжаться в течение одно­го—трех уроков, на которых рассматриваемые тексты не подле­жат письменному изложению, они даются лишь как материал для анализа. Письменная работа на этом этапе может затормозить и усложнить аналитическую.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПЛАН РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

Подготовительный этап

, 1. Знакомство с очередным правилом построения текста и рас­смотрение способов его реализации разными авторами.

Ученикам предлагаются два-три правильно построенных не­больших текста, которые можно взять из любого источника и адап­тировать таким образом, чтобы рассматриваемый параметр обо­значился более четко. Хорошо подходят рассказы Н.Сладкова, Ю.Дмитриева, В.Сухомлинского, В.Осеевой и др. Желательно,.чтобы листок с текстом лежал на столе у каждого ученика.

Все тексты последовательно анализируются всем классом по определенному параметру (например, прослеживается соответствие содержания заявленной теме). Учитель помогает ученикам, указы­вает на наиболее интересные слова или выражения, объясняет значения непонятных слов, если таковые есть, помогает понять скрытый смысл. Активность учителя и учеников примерно равная.

2. Знакомство с типами ошибок при отражении в тексте рас­сматриваемого правила и способами их исправления.

После анализа образцов учитель лает ученикам первый текст, в котором имеются ошибки или неточности, и организует его кол­лективное обсуждение. Во время беседы выявляются отступления от наблюдаемого правила. Например, дан текст «Кипрей» (адапта­ция текста К. Паустовского) с включенными в него предложения­ми, рассказывающими о ежике, который, деловито пыхтя, подо­шел к грибу, выковЕлрнул его из земли и унес на своих колючках. [С учетом следования заявленной теме они в тексте лишние.

С самого начала анализа текстов желательно уделять внимание воспитанию у детей тактичности при обсуждении ошибок, уме­ния встать на чужую точку зрения и уважать эту позицию, пони­мания того, что каждый человек имеет право думать по-своему. Особенную значимость этот воспитательный момент приобретет, когда ученики будут анализировать работы друг друга, делать за­мечания непосредственно автору, который, может быть, с заме­чанием и не согласится. Способность понять чужую точку зрения имеет не только воспитательное, но и образовательное значение. Известно, что дети еше не научились ориентировать свой моно­лог на читателя. Записывая текст, они создают в своем сознании некий образ и описывают его, не заботясь о том, будет ли этот образ понятен читающему. Анализ чужих текстов с ошибками как раз и показывает ученикам, что при письме надо думать о том, кто будет читать написанное, и писать нужно так, чтобы было; Понятно другому человеку.

После фронтального анализа первого текста с ошибками учи-рель предлагает ученикам второй текст, который они анализиру-

ют в небольших группах или парами с минимальной помощью учителя, причем эта помощь оказывается только в тех случаях когда ученики попросят. Текст может быть либо у всех одинако­вый, либо для каждой группы свой. Найденные ошибки ученики помечают значками, о которых договариваются заранее.

Если учитель посчитает нужным, то может дать и третий текст каждому ученику для самостоятельной работы.

3. Проверка качества внесенных исправлений (устный пересказ с соблюдением заданного правила).

После анализа и исправления ошибок учитель ставит задачу пересказать текст своими словами, но при этом обязательно со­блюдать правило, которое наблюдали.

Коллективно составляется план действий:

Запись на доске

1. <ж> 9

Устный план (с комментариями)

1. Выразительно читаем исправлен­ный текст вслух «для себя» (т.е. «жуж­жащим* чтением, слушая самого себя).

2. Подчеркиваем интересные слова

и выражения (которые лично каждо­му ребенку понравились и которые он хотел бы повторить в своем пере­сказе).

3. Пересказываем текст с исправлени- 3. ями (себе, всему классу или соседу го

парте).

Этап обучения детей написанию свободного изложения

I. Анализ текста для свободного изложения (с акцентом на рас­сматриваемое правило).

Учитель раздает текст, который до этого в работе не использо­вался. Если ученики еще недостаточно владеют навыком чтения, то текст предварительно читает учитель, затем дети делают это сами.

В зависимости от того, насколько легко и успешно ученики анализировали предыдущие тексты, как поняли наблюдаемое пра­вило, а также с учетом общего уровня их развития учитель может предложить либо абсолютно правильный по структуре текст, либо текст с одной-двумя ошибками, которые нужно исправить.

Коллективно составляется план работы:

Устный план (с комментариями)

1. Выразительно читаем текст вслух «для себя» (т.е. «жужжащим» чтением, слушая самого себя).

2. Проверяем, как в тексте соблюдает- 2. Правило? ся изученное правило. Находим и

отмечаем ошибки в структуре текста, если они есть.

Запись на доске I.'

3. Выписываем интересные слова и выражения (которые ребенку понра­вились и которые он хотел бы повто­рить в своем изложении).

4. Выписываем трудные слова или словосочетания. (При этом на неко­торые слона может указать учитель,

а ребенок дополнительно выписывает слова, трудные лично для него. Лис­ток с выписанными словами или сло­восочетаниями будет лежать перед ним до конца работы). 5. Читаем текст «длн себя» так, как он будет написан.

6. Убираем листок с текстом и пишем свободное изложение.

трудное.

5.

правильно.

6. j$^ текст.

Писать изложение ученики могут в классе, но лучше это делать дома. Для такой работы отводятся специальные тетради, в кото­рых дети будут писать и черновой, и чистовой варианты изложе­ния.

2. Исправление написанного текста.

На следующем уроке развития речи организуется проверка на­писанных изложений. Наиболее предпочтительный способ — об­мен тетрадями и взаимная проверка, потому что недочеты чужого текста более очевидны, чем свои собственные.

Перед началом проверки учитель помогает ученикам вспом­нить, с каким правилом построения текста они знакомились и старались его соблюсти в устных изложении. Первый раз ученики читают текст, обращая внимание именно на это правило, а учи­тель показывает им систему значков, которыми следует помечать положительные и отрицательные места изложения. Пометки дела­ются ручками зеленого цвета.

Затем дети читают текст еще раз, проверяя орфографию и под­черкивая те места в словах, где, по их мнению, допущены ошибки.

Когда проверка закончена, работа возвращается автору. Он про­сматривает сделанные замечания и решает для себя, с какими из Них он согласен, а с какими — нет. В этой ситуации наиболее эмоциональные дети могут начать возмущаться, обижаться на своих «рецензентов», чего на уроке допускать нельзя: поднимется шум, Да и такие споры неконструктивны, потому что самокритика и самоанализ у младших школьников находятся еще в зачаточном состоянии. Более целесообразно помочь им усвоить мысль о том, Что каждый человек вправе иметь свое мнение и высказывать его. Если автор не согласен с замечанием, он может просто не прини­мать его во внимание без всяких споров. Это тоже его право. Одна­ко важно помнить, что если он не согласится с правильно сде-

ланным замечанием, то это может обернуться снижением каче­ства его работы и соответственно отметки.

3. Написание окончательного варианта изложения.

В заключение ученики в эти же тетради переписывают текст изложения, причем делать это лучше дома в спокойной обстанов­ке. Именно этот последний вариант и будет оцениваться учите­лем.

Отметка выставляется только за изложение текста, т.е. за ту работу, которая была главной в этом процессе. Отметки за орфо­графическую грамотность выставлять нежелательно — существу­ют другие виды работ, которые имеют своей целью проверку пра­вописания. При их выполнении все внимание детей направлено именно на этот параметр, поэтому они более объективно показы­вают состояние орфографической грамотности. Здесь же внима­ние ребенка занято речевой задачей. Мы всегда должны помнить о том, что младшим школьникам трудно одновременно выполнять две задачи, поэтому уровень правописания при изложении всегда будет ниже, чем в работах по орфографии. Но ребенок в этом не виноват, просто его орфографические действия еше не до конца автоматизированы, следовательно, его нельзя за это наказывать снижением оценки. Однако если ребенок переписывал изложение дома, то ему следует сделать замечание за то, что он не удосужил­ся хорошенько проверить орфографию, хотя такая нозможностьу него была.

Изложения оцениваются по традиционной 5-балльной систе­ме или по любой другой, которую разработает и теоретически обоснует учитель. Критерии оценки могут быть примерно следую­щими.

«Пятерка»

Изучаемое правило соблюдено.

Содержание передано полностью. Внесены логичные и об­основанные дополнения. (Во II классе за отсутствие дополнений оценка не снижается, а в III классе — снижается, поскольку их наличие является обязательным компонентом изложения.)

Уровень изложения — использованы собственные рече­вые средства (слова и выражения), а также наиболее интересные выражения автора.

Предложения построены правильно и достаточно распро­странены второстепенными членами границы предложений не нарушены.

«Четверка»

Изучаемое правило соблюдено.

Содержание передано полностью. Внесены логичные и об­основанные дополнения (II класс); дополнения недостаточно со­ответствуют теме, есть излишняя информация или дополнении внесено мало (III класс).

Уровень изложения — прослеживается тенденция дослов-[ной передачи авторской речи.

П редложения построены правильно, но недостаточно рас-i пространены; их границы соблюдены. Много предложений, пол­ностью идентичных авторским.

«Тройка*

Изучаемое правило соблюдено.

Содержание передано не полностью, но внесены логич-| ные дополнения (II класс); дополнений слишком мало по объ-|ему, и они не совсем точны (III класс).

Уровень изложения — обнаруживается явное стремление |к дословной передаче текста.

Предложения короткие, в стиле перечисления отдельных эпизодов.

«Двойка»

Изучаемое правило соблюдено не полностью.

Содержание передано кратко или упущены некоторые не-Ьущестненные детали (II класс); дополнений мало, либо они ло-| гически не обоснованы темой и содержанием изложения (III класс).

Уровень изложения — неудачно использованы собствен­ные речевые средства, наблюдается снижение лексики или по­вторение только авторских слов и выражений, которые ребенок запомнил.

Предложения короткие, стереотипные, без прилагательных i и наречий, есть отдельные нарушения их границ.

«Единица»

Изучаемое правило не соблюдено.

Содержа ние передано не полностью, упущены существен­ные летали (II класс); собственные дополнения отсутствуют или [не соответствуют теме (III класс).

Уровень изложения — общая лексика значительно сни-i жена, повторяются отдельные слова, персонажи постоянно обо­значаются местоимениями 3-го лица.

Предложения стереотипные и примитивные по построению; I их границы нарушены.

В содержание отметок учитель может внести дополнения и из­менения с учетом индивидуально-типологических особенностей i своих учеников. Желательно довести эти требования до сведения родителей в виде памятки — она послужит своеобразным ориен­тиром для домашней работы с учениками.

Виды изложений

Изложение текста по вопросам

Начинать работу целесообразно с изложения по вопросам. Это — Своеобразный переходный этап от построения предложений к построению текстов.

Ученикам предлагается текст и вопросы к нему, отвечая на которые они конструируют предложения, передающие основное содержание текста.

Тетерева

Ранним весенним утром в лесу все еще спят, а с поляны уже слы­шится громкий шипящий крик. Это старый лесной петух — тетсрец зоие_т других тетерей поиграть, помериться силами. И в ответ ему из лесу рц₃. дается хлопанье крыльев. Это слетаются на поляну большие черные пе­тухи и пестрые тетерки. И начинается потеха. Петухи распускают крылья наскакивают друг на друга, прыгают, дерутся. А тетерки сидят на земле и любуются веселыми играми лесных петухов.

Вопросы:

1. Что слышится с поляны ранним весенним утром?

2. Что делает старый лесной петух — тетерев?

3. Что раздастся ему в ответ?

4. Кто слетается на поляну?

5. Что происходит на поляне?

6. Что делают петухи?

7. Что делают тетерки?

Сначала текст читает учитель или хорошо подготовленный уче­ник. Нецелесообразно требовать от детей самостоятельного чте­ния, поскольку эта операция может быть сопряжена с дополни­тельными трудностями и отнимет силы, так необходимые для дальнейшей серьезной работы. Кроме того, ученики не сумеют прочитать текст настолько хорошо и выразительно, чтобы сразу стал понятен его смысл.

Затем каждый ребенок снова читает его уже самостоятельно, стараясь при этом мысленно увидеть картину происходящего.

После этого проводится беседа, в ходе которой учитель выяс­няет, как дети поняли обшую фабулу, все ли слова и выражения им ясны, обращает их внимание на яркие и образные выражения и т.д. Ученики подчеркивают в тексте слова и выражения, кото­рые им понравились и которые они хотели бы сохранить в своем пересказе.

Уточнив содержание текста, его закрывают, и лети отвечают на вопросы, работая парами или фронтально по цепочке. Попыт­ки дословной передачи текста признаются нежелательными. От­вечая на вопрос, каждый должен постараться по-своему постро­ить предложение, при этом можно добавлять собственные мысли, давать свои оценки событиям сюжета.

Следующим этапом является пересказ текста целиком по воп­росам. Сделать это можно двумя способами. Первый — когда оди^и или два наиболее сильных ученика, глядя на вопросы, переска­зывают текст всему классу, как бы предлагая своим однокласснИ-

кам образцы будущих изложений. Второй — когда ученики объе­диняются в пары и по очереди, также следуя вопросам, переска­зывают его друг другу. Оба варианта можно совместить: сначала один-два сильных ученика дадут образцы пересказа, после чего дети будут работать в парах.

Не надо жалеть времени на такие предварительные пересказы. Зачастую они оказываются более эффективными для развития речи детей, чем их запись. В устном пересказе сохраняются все значи­мые механизмы письменной речи: произвольность в построении фразы, ориентировка не на себя, а на другого, сознательный конт­роль повествования. И если не хватит времени, чтобы записать изложение, не стоит считать урок неудавшимся. Письменное из­ложение можно выполнить дома. Однако и дома, и в классе уче­ники должны пройти всю заданную программу работы. Изложения с сохранением последовательности событий Тексты для этого вида изложений нужно подбирать такие, в которых ясно видна последовательность разворачивающихся со­бытий. Например, как в небольшом рассказе «Ворона и горбуш­ка» по С. Мартынову.

На берегу реки расхаживала ворона, а над рекой кружились жадные чайки. Вот она остановилась, схватила большую корку хлеба и поскакала к большому серому валуну. Здесь она разжала клюв, наступила лапой на корку и несколько раз сильно ударила по ней клювом. Корка не поддава­лась. Тогда ворона рассердилась, схватила непокорную горбушку и быст­рыми скачками приблизилась к берегу. Там она осторожно опустила кор­ку в воду сначала одним, потом другим концом. Скоро корка размокла, и ворона смогла позавтракать.

Учитель читает текст вслух и проводит словарную работу: вы­ясняет понимание слов валун, непокорная, смысловых оттенков слов расхаживала, схватила, приблизилась, помогает подобрать синонимы к этим глаголам и другим словам по своему выбору.

Затем ученики совместными усилиями определяют место про­исходящего действия, при этом они под руководством учителя пытаются найти в тексте максимально полную информацию. Так, например, можно ли по его содержанию определить величину реки? На первый взгляд нельзя — об этом нигде не говорится. Однако в словосочетании на берегу реки содержится некая скры­тая информация: словом река обычно называют довольно круп­ные водоемы, про небольшие говорят речка, а о совсем малень­ких — речушка. О чем свидетельствует тот факт, что над рекой кружились чайки? Чайки кружатся с одной целью — добывать пищу, а питаются они рыбой, значит, в этой реке водится рыба. Об этом можно догадаться, хотя в тексте нет никакого упомина­ния о рыбе. В тексте также ничего не сказано об уме и находчиво­сти вороны, но и об этом легко догадаться. Она не бросила непод-

дающуюся корку, хотя и рассердилась на нее, а сообразила раз­мочить ее в воде. Кроме того, она не стала клевать корку на бере­гу, а поскакала к валуну, потому что над водой было много чаек которые могли корку отобрать.

Учитель методом словесного рисования помогает детям про­следить всю цепочку событий, в которой одно вытекает из друго­го, представить берег реки, ворону, которая не спеша прогулива­ется и что-то ищет. Дети высказывают различные предположения о том, что она могла видеть на берегу. И вдруг ворона увидела корку хлеба. События начинают разворачиваться в определенной последовательности, которую можно записать для памяти, пере­числив действия: расхаживала ворона, кружились чайки, ворона остановилась, схватила корку, поскакала к валуну, разжала клюв, наступила лапой, ударила клювом, корка не поддавалась, ворона рас­сердилась, схватила горбушку, приблизилась к берегу, опустила в воду, корка размокла, ворона смогла позавтракать.

Изложения с сохранением причинно-следственных связей Учитель раздает ученикам текст и читает его вслух.

Как медведь сам себя напугал

Вошел в темный лес медведь — хрустнула под тяжелой лапой вале­жина. Испугалась белка на елке, выронила из лапок шишку. Упала шиш­ка — угодила зайцу в лоб.

Сорвался заяц с лежки и помчался в гушу леса. Наскочил на сойку, из-под кустов се выпугнул. Сойка крик подняла на весь лес.

Услышали этот крик лоси. Подумали они, что сойка охотников уви­дела, и помчались сквозь заросли, с треском ломая кусты.

Остановился медведь, насторожил уши. Недоброе в лесу творится, все боятся да прячутся. Не уйти ли подобру-поздорову? Рявкнул мед­ведь, уши прижал, да как даст стрекача!

Так медведь сам себя напугал, сам себя из темного леса выгнал. Одни следы на грязи остались.

(По Н.Сладкову)

Проводится беседа для выяснения последствий каждого опи­санного в рассказе действия. Во время обсуждения учитель разме­щает на доске в одну линию картинки, изображающие медведя, (медвежью лапу), белку, (шишку), зайиа, сойку, (кусты), лосей, медведя. В скобках указаны картинки, которые включать не обяза­тельно, но желательно использовать при работе с очень слабыми учениками. Картинки служат своеобразным планом пересказа, по­зволяя разгрузить память учеников и снимая излишнее напряже­ние.

— С чего вся история началась? (Медведь пришел в темный лес.)

Здесь надо обратить внимание учеников на одну почти неза­метную, но важную деталь: автор пишет о том, что медведь во-

шел не просто В лес, а в темный лес. В конце рассказа это слово­сочетание повторяется: «сам себя из темного леса выгнал». Мед­ведь живет именно в лесу и ниоткуда в него войти не может, да и уйти ему из него некуда. Значит, слово темный в этом словосоче­тании очень важное, его нельзя потерять при пересказе. Медведь из более светлой и редкой части леса вошел в более темный его уголок, где деревья растут гуще, где растут, возможно, уже не лиственные, а хвойные деревья. Обсуждая таким образом малоза­метные детали, дети учатся наиболее полно извлекать из текста информацию и точно ее передавать.

— Почему хрустнула валежина? (Медведь наступил на нее лапой.)

— Как вы думаете, медведь хотел, чтобы это произошло? (Нет, он наступил случайно.)

Последний вопрос очень важен. Известно, что дети часто оп­равдывают свои поступки тем, что они не хотели этого делать, что все получилось случайно. Поэтому одной из задач работы с подобными текстами является наглядная демонстрация того, что любой поступок, вольный или невольный, имеет определенные последствия, которые всегда надо предвидеть. Сначала ученики под руководством учителя только констатируют случайность из­начального события, далее эта мысль будет повторяться неодно­кратно.

— Что же случилось из-за того, что хрустнула валежина? (Шишка упала и тоже случайно угодила зайцу в лоб.)

— Какие последствия были у этого события? И т.д.

По мере того как ученики отвечают на вопросы, учитель выяс­няет, как они понимают то или иное слово или выражение, на­пример: валежина, гущина, выпугнул и т.п.

Постепенно выстраивается причинно-следственная цепочка событий, подкрепленная выставленными на доске картинками. Учитель подводит учеников к обобщающему суждению: у каждого поступка, у каждого действия, даже совершенно случайного обя­зательно бывают последствия.

После этого он предлагает ученикам объединиться парами или небольшими группами из трех-четырех человек и проследить всю цепочку, но уже от конца к началу, устанавливая причину каждо­го события:

— Почему медведь поспешил убраться из темного леса? (Он испугал­ся шума и того чувства опасности, которое возникло в лесу.)

— Почему лоси кинулись напролом через кусты? И т.д.

Ученики обсуждают это между собой, а учитель, не вмешива­ясь, но прислушиваясь к их суждениям, контролирует ход обсуж­дений. Чтобы оно не затягивалось, можно поместить на виду у

детей песочные часы или как-то по-другому ограничить время работы.

После истечения определенного срока учитель подводит учени­ков к определению главной идеи рассказа, его скрытого смысла:

— Так чего же в конце концов испугался медведь?

В ходе поиска ответа на этот вопрос внимание учеников при­влекается к заключительной фразе: Так медведь сам себя напугал... Если медведь испугался шума и гама в лесу, то почему же автор говорит, что он сам себя напугал? Да потому, что именно его неловкое движение послужило причиной всего переполоха.

В заключение учитель еще раз подчеркнет мысль о том, что каждый поступок имеет последствия, поэтому, когда что-то де­лаешь, надо всегда думать: а что же будет, если я это сделаю?

В рассказе про медведя причинно-следственные связи просле­живаются отчетливо. Но обычно они выражены не так явно, на­пример, как в рассказе «Бежал ежик по дорожке». Работа с этим сюжетом позволяет помочь детям понимать скрытые, глубинные причины поступков.

Бежал ежик по дорожке — только пяточки мелькали. Бежал и думал, что ои, такой ловкий ла быстрый, шутя в лесу проживет.

Увидел улитку и предложил ей бежать наперегонки. Глупая улитка согласилась. Побежали они. Улиткина скорость известно какая — семь шагов в неделю. А ежик быстро ножками перебирает. Догнал улитку, съел и дальше побежал.

Повстречал лягушку-квакушку. И ей предложил наперегонки бежать: кто кого догонит, тот того и съест. Лягушка прыг-дрыг, а ежик туп-туп-туп ножками. Догнал лягушку, за лапку схватил и съел.

Побежал дальше. Видит — на пне филин сидит, с лапы на лапу пере­минается и клюнищем щелкает. Почесал храбрый еж сытенькое брюшко лапкой и этак небрежно предложил филину наперегонки бежать. Филин глазищи прищурил и согласился.

Не успел еж пяточкой мелькнуть, как филин налетел на него, забил широкими крыльями, закричал дурным голосом. Испугался еж, но не растерялся: съежился, да под корягу закатился. Там и просидел до утра.

Нет, не прожить в лесу шутя. Шути, шути, да поглядывай¹.

(По Н.Сладкоиу)

Прочитав детям текст, учитель проводит словарную работу, уточняет смысл тех слов и выражений, о которых спросят учени­ки, и тех, которые в данном тексте обозначены курсивом (в тек­сте, предложенном ученикам, их выделять не следует). Затем на­чинается определение причинно-следственных связей:

— Почему ежик подумал, что в лесу проживет шутя, без особых забот и усилий? (Потому что он ловкий, быстрый, может легко добывать себе пропитание. У зверей в лесу это главная забота.)

Высказанное детьми мнение подтверждается в ситуации с улит­кой и лягушкой. Почему ежик легко их съел? Потому что они иередвигаются медленно, они меньше и слабее ежика.

— Но нот ежик встретился с филином. Давайте посмотрим, как автор описывает первые минуты их встречи.

Учитель обращает внимание детей на то, что филин не под-I прыгивает, как, например, легкий воробышек, а грузно переми­нается, что говорит о его крупном размере и увесистости. Это впечатление усилено словами клювище, глазищи. Но ежик всего этого не заметил, не насторожился, он ведет себя с филином так [же, как со слабой улиткой и неуклюжей лягушкой.

— Так в чем же причина того, что филин победил ежика?

Ученики легко указывают на причину, которая явно лежит на поверхности, — филин крупнее и сильнее ежика.

— А сам ежик виноват в своем поражении или нет?

Учитель выслушивает предположения учеников и подводит их к пониманию причины поражения, которая кроется в поведении ежика: он не увидел разницы между улиткой с лягушкой и фили­ном, он не сравнил свои силы и силы филина, не подумал о последствиях своего поступка. Значит, здесь две причины: с од­ной стороны — сила и величина филина; с другой — недально­видность и самонадеянность ежика. И последнее — главная при­чина того, что ежик попал в неприятную ситуацию: если бы он повел себя по-другому, филин не побил бы его.

В заключение беседы учитель просит учеников сказать, как они понимают смысл последней фразы текста: Шути, шути, да по-\ глядывап\ При этом важно не навязывать им подводящую итог мораль, а позволить высказать самостоятельные суждения. Дет­ские высказывания как раз и показывают, насколько эффективно прошел урок.