Изучение безударных окончаний, имеющих значение

Относительно недавно при изучении склонения имен ствительных было принято подробно останавливаться на падежной форме и тщательно запоминать соответствующие дежные окончания. Именно на знании всех падежных окон

_Пя

чание базировался способ проверки безударных окончаний: чтобы пр₀

верить безударный гласный в окончании, надо определить пад_е> и склонение слова и вспомнить правило о том, что, например именах существительных 1 -го склонения в дательном и предло* ном падежах пишется окончание -е.

Современная методика допускает и другой способ, которую основывается на правиле определения фонемы по сильной пози. ции не только в корне слова, но и в окончании. Другими слова­ми, проверка безударного гласного и в корне, и в падежном окон­чании осуществляется при помощи проверочного слова. При этом программы подбора проверочных слов для имен существительных и имен прилагательных взаимосвязаны, но не полностью тожде­ственны.

Склонение имен существительных в единственном и множественном числе

Приступая к изучению по программе (и соответствующему учеб­нику) темы «Склонение имен существительных», которая вклю­чает в себя правописание падежных окончаний, учителю важно ясно представлять себе объем и содержание будущей работы с учениками. Для этого необходимо найти ответы на ряд вопросов:

— Какие действия необходимо выполнять ученикам для без­ошибочного определения безударного окончания существитель­ного?

— Что они уже умеют делать к моменту изучения темы по про­грамме?

— Нужны ли дополнительные коррекцион но -подготовитель­ные мероприятия перед началом изучения темы?

— Чему еще надо научить детей в процессе изучения темы? Ответы на эти вопросы учитель заносит в таблицу, которая

отражает программу предстоящей работы (табл. 13).

До начала изучения правописания падежных окончаний необ­ходимо научить детей легко и быстро распознавать части ре⁴¹¹' ставить слово в начальную форму, реагировать на безударные глас* ные [а], [и] как на опасное место в слове, определять их распол"" жение в корне или окончании. Все эти умения входят в содер*³' ние подготовительного периода.

Если учитель считает нужным, перед началом работы по те^ можно провести несколько упражнений для уточнения или Д°Р^а ботки какого-либо умения.

Таблица 13

i Содержание действий по решению задачи	Уровень сформированное™ названных действий и планируемые коррекиионные мероприятия
[, Выделение в слове орфограм­мы — безударного гласного [а] или |и|	Умение отработано в достаточной степени
2. Определение места орфограм­мы (в корне или в окончании)	Необходимо провести несколько упражнений на определение мес­та безударного гласного в слове. Обратить особое внимание на О. Сорокину и В.Мешкова: они путают окончание с последней буквой слова
3. Составление и исполнение пла­на действий по подбору проверо­чного слова: а) определить, какой частью речи является слово; б) определить склонение: — поставить слово в начальную форму и обратить внимание на букву в его конце (а, я — 1 -е скл.; о, е, твердый согласный — 2-е скл.); — если слово оканчивается мягким согласным, определить род (мужской род — 2-е скл., женский — 3-е скл.); в) вспомнитъеоответствующее проверочное слово	В. Павлов, К. Андросов и М. Ко-ноплянкина нетвердо различают части речи; подключитьк ним в качестве консультантов О. Свети-ну, С. Прокофьева и С.Тоцкую. Умение ставить существительное в начальную форму отработано у всех учеников, но В.Лисовому и В. Панову изредка надо помогать вопросами. Подключитьк ним И.Фролову
4. Замена в предложении проверяе­мого слова проверочным в той же Форме	Предстоит усвоить
5- Обозначение безударного звука буквой, которая соответствует сильной позиции в этой же морфе-ме проверочного слова	Тоже

Задачи основного периода — познакомить учеников с типами склонений и научить определять их по окончанию начальной фор^ мы; создать у детей ориентировочную основу действий для выбо­ра правильного окончания и довести эти действия до уровня на­выка.

Склонением называют изменения имен существительных по падежам (действия), а также класс (группу) слов, у которых од_и. наково образуют падежные формы. По типу склонения имена су. ществительные делятся на три группы. Основанием для классифи­кации служит окончание начальной формы. Рассмотрим схему:

-а, -я

1 -е скл.

-о, -е

-D

-Пь

Т 2-е скл.

3-е скл.

Как видим, три из четырех видов окончаний имен существи­тельных (существительные на -ий, ~ия, -ие в начальном звене не изучаются) однозначно относятся к одному из склонений и толь­ко один вид допускает вариантность. В этом случае возникает не­обходимость в определении рода. Следовательно, нецелесообраз­но требовать от учеников определять склонение обязательно по двум параметрам — окончанию и роду, поскольку это добавляет лишнюю операцию.

Изучение правописания падежных окончаний начинается с серии упражнений, целью которых является выработка умения подразделять существительные на три группы (пока без термина ■«склонение») в определенной последовательности действий:

1) выделить в предложении имена существительные и отделить слова во множественном числе от слов в единственном числе;

2) поставить слова, имеющие форму единственного числа, в начальную форму (если это нужно);

3) указать окончание;

4) если слово оканчивается на мягкий согласный, определить род.

Научив детей распределять слова на три группы, учитель орга­низует наблюдение за изменением окончания одного и того же слова в таком, например, тексте:

На столе стояла тарелка. Края тарелки были расписаны розами. К та­релке была придвинута чашка. От нее на тарелку падала причудлива" тень. За тарелкой спрятался ножик, а на тарелке поблескивала пилка.

Ученики, воспринимая текст на слух, обращают внимание на повторяющееся слово. Затем учитель предлагает им послушать е^г0

_еще раз уже по отдельным предложениям и, читая, замолкает перед словом тарелка, которое вставляют сами дети, вниматель­но прислушиваясь к звуку на его конце. После того как ученики скажут, какие звуки они слышат на конце слова, учитель откры­вает написанное на доске в столбик слово тарелка в разных паде­жах. Ученики указывают на безударное окончание как на орфо-

грамму-

Аналогично проводится работа со словами 2-го и 3-го склоне­ния, а позже — с существительными во множественном числе. В ходе наблюдений постепенно заполняется таблица падежных окончаний (табл. 14).

Учителю следует подвести детей к тому, чтобы они сами пред­ложили попробовать проверить безударные окончания ударением (по аналогии с проверкой безударного в корне). Пробуя различ­ные варианты в поиске слов с окончанием, ударным во всех па-Таблица 14

Склонение имен существительных
Падеж	Единственное число	Множественное число
1-е скл.	2-е скл.	3-е скл.
Им. кто? что?	лиса -я зешя -я	слон -П окно -о,-е	ночь - Пь	щипцы -ы, -и поля -а, -Я
Род. кого? чего?	-ы -и	-а -я	-и	-о», -ее -ей, -ий
Дат. кому? чему?	-е	-у -ю	-и	-ам •ям
Вин. кого? что?	-у -ю	кого? что? -а -о -я -е -D	-а -Пь	кого? -ов -ее -ей -ий	что? -ы -и -а -я
Твор. кем? чем?	-ой -ей	-ом ■ем	-ью	-ами -ям и
Предл. о ком? о чем?	-е	-е	-и	-ах •ях

В своих тетрадях лети пользуются общепринятыми сокращениями названий и склонений, а иногда и числа.

лежах, ученики под руководством учителя выбирают стабильны» проверочные слова для каждого типа склонения, которые и запи­сывают в строке «Им. падеж» таблицы «Склонение имен ствительных», и в дальнейшем упражняются в проверке

НИИ С ПОМОЩЬЮ ЭТИХ СЛОВ.

В начальном периоде работы учитель следит за обязательны^ пооперационным выполнением плана действий, представление. го в левой колонке таблицы 13. Через некоторое время, когда дет_и уже освоятся с изучаемой единицей и усвоят последовательность действий, учитель показывает им возможность сокращенного спо­соба проверки.

Анализируя таблицу «Склонение имен существительных», уче­ники видят, что у существительных 2-го склонения не бывает окон­чания -и, а в 3-м склонении нет окончания -е. Следовательно, заменять проверочным словом нужно только существительные 1-го склонения. План действий становится таким:

Устный план

1. Выделим словосочетание с проверяемым словом и поставим к слову вопрос.

2. Поставим проверяемое слово в начальную форму.

3. Определим склонение

и типы окончаний в падеж­ных формах, требующих проверки.

4. Для 1-госкл. вспомним проверочное слово, изме­ним его по вопросу прове­ряемого слова.

5. Впишем окончание.

Запись условными знаками и сокращенными словами

1.

2.Нач.ф.

3. 2-е скл. = -е; 3-е скл. — и; 1-е скл. = провер. слово.

4. Провер. слово?

S.

Применение стабильных проверочных слов возможно не толь­ко для 1-го склонения, но и для остальных. Эти слова обычно вписываются в таблицу в графу «Им. падеж». Если учитель изберет такой путь, соответственно несколько изменится и план действий.

Склонение имен прилагательных в единственном и множественном числе

Орфографическая задача выбора буквенного обозначения окон­чаний имен прилагательных имеет тот же путь решения, но преД' полагает выполнение иных операций. Рассмотрим последователь­ность их осуществления на конкретном примере.

Дается предложение: Котенок казался пушист... комочком.

г План действий.

| 1. Найти существи тельное, к которому относится это прилага­тельное: пушист... комочком.

Г 2. Поставить к прилагательному вопрос: комочком — каким? 3. Выбрать вариант окончания (в данном случае -ым или -им: душистым или пушистым, правильно — пушистым).

Умения осуществлять первые два действия должны быть сфор­мированы ^в период между знакомством учеников с грамматиче­ским значением слов в I классе и началом изучения темы «Скло­нение имен прилагательных» по учебнику. Это достаточно дли­тельный отрезок времени, чтобы довести названные умения до уровня навыка.

Изучая тему «Склонение имен прилагательных», дети усваива­ют две главные особенности: возможность использовать вопрос в роли проверочного слова и вариативность гласных в падежных окончаниях: ы — и, у — ю, о — е. Для закрепления этого учитель организует наблюдение падежных форм имени прилагательного и "соответствующего набора окончаний. При отработке каждой па­дежной формы ученики:

— сначала находят в предложениях прилагательное, отвечаю­щее на вопрос изучаемого падежа, выделяют окончание и соот­носят его с окончанием вопроса: если в окончании вопроса есть буква о, то в окончании имени прилагательного могут быть буквы о, е (какого? — веселого, синего; какой? — веселой, синей); если в окончании вопроса буква и, то в окончании имени прила­гательного могут быть буквы и, ы (каким? — веселым, синим), если у — то у или ю (какую? — веселую, синюю);

— хорошо усвоив вариативность окончаний изучаемого паде­жа, заносят результаты наблюдений в соответствующую графу таб­лицы «Склонение имен прилагательных» (табл. 15);

— затем выполняют серию тренировочных упражнений.

Вся работа проводится в группах, чтобы ни один ребенок не оставался наедине со своими трудностями.

При выполнении упражнений на определение безударного Окончания учитель помогает ученикам составить и записать план

Предстоящих действий. „ _

Таблица 15

	Склонение имен прилагательных
к If	Единственное число	Множественное число
Женский род какая?	Мужской род какой?	Средний род какое?	какие?
Им.	большая, у сестра средняя Г	большой ~\ средний у слон серый	большое Укрыло среднее	большие у глаза серые

"^Г"

Окончание табл. д
Склонение имен прилагательных ^~~~~~\
Падеж	Единственное число	М ножествен!^Г~ число
Женский рол какая?	Мужской род какой?	Средний рол какое?	какие?
Род.	какой? -ей	т -ого какого? -его	каких? ~их -Ых
Дат.	какой? ~°" -ей	о -ому какому? ' -ему	каким? ""* -ым
Вин.	какую? -юю	какого? -ого -его какой? -ом, -ый, -ип какое? -ое, -ее	-ие, какие? -ые каких? -их, -ых
Твор.	какой? ~0U. -ей	„ -ЫМ каким? ■им	какими? 'ит -ыми
Предл.	какой? -ей	п -ОМ о каком? -ем	о каких? ~их -ых

Устный план

1. Находим имя существитель­ное, с которым связано при­лагательное.

2. Ставим вопрос от существи­тельного к прилагательному.

3. Вставляем в прилагательное сначала окончание вопроса, затем его же вариант с дру­гой буквой (верхное, верх­нее) и выбираем нужное.

4. Вписываем окончание.

Запись на доске (в тетради)

1. Прил.+ сущ. 9

2- - х

прил. сущ.

3. Буквы о или е?

ы или ы? у или ю?

4.

В тетрадях слабых учеников план действий может быть обозна­чен следующим образом:

1) Окно верхн.. комнаты выходило на широк., площадь.

2) комнаты — какой? 2) на площадь — какую?

3) верхн<.°$ —верхней. 3) широк ^^о —широкую.

Ученики, обладающие более высоким уровнем обучаемости, могут делать сокращенную запись, при которой выбор варианта окончания осуществляется устно:

какой?

какую.'

4Л И I \

Окно верхней комнаты выходило на широкую площадь.

Нередко и учебнике даны упражнения, в которых ученикам одновременно решать несколько задач, например: окончания разных частей речи (Окно верхн.. комнаты вы-todi-- ^на площадь) или проверить другие орфограммы {Окно верхн.. гоМ1'-'^пы входило на площ..дъ). Этот вариант не желателен при работе не только с детьми группы риска, но и вообще в началь­ном звене обучения. Он создает излишнее, иногда очень значи-—льное нервное напряжение, обусловленное трудностью чтения „понимания слов с пропусками, невозможностью быстрого пе­реключения с одной орфограммы на другую, необходимостью вспомнип, нужные действия проверки. Следует избегать таких ком-«дексных упражнении и использовать материал с одной орфогра­фической задачей. И только в конце этапа закрепления, когда уче­ники и достаточной степени усвоят изучаемую орфограмму, мож- но ввести еще одну (не более!) орфографическую задачу, обяза­тельно связанную с изучаемой какими-то отношениями. Напри­мер, это могут быть безударные гласные в корне и в окончании, парные согласные и безударные гласные в корне и т.п. Цель вве­дения второй орфографической задачи — дифференциация ор­фограмм и способов их проверки.

Если в учебнике, по которому работает учитель, встречаются упражнения с несколькими орфографическими задачами, то пе­ред их ньшоднением следует провести определенную подготови­тельную работу и научить детей планировать свои действия. Сна­чала надо распознать все орфограммы, затем выстроить их в по­следовательности выполнения и составить план решения первой орфографической задачи, выполнить его, потом составить план для решения второй задачи и т.д.

Изучение безударных личных окончаний глаголов

Решение орфографической задачи выбора букв для обозначе­ния безударных гласных в личных окончаниях глаголов сопряже­но с одним весьма существенным затруднением, которое иногда оказывается непреодолимым для младших школьников. Связано оно с необходимостью определять спряжение по инфинитиву — глаголы, оканчивающиеся на -ить, относятся ко II спряжению, остальные (за небольшим исключением, в частности брить, сте­лить) — к I. Эти действия не представляли бы трудности, если бы Последний гласный звук инфинитива всегда был ударным и соот-■^тствовал букве. Но это не так (гладить, жарить, ставить, раз­бавить). Инфинитив с безударным суффиксом может послужить ■Фитерием определения спряжения только в том случае, если ре-■*нок знает, что надо писать гладить, а не «гладеть», жарить, а ^1е «жиреть». Об этой особенности всегда нужно помнить, подби- ™J лексический материал для урока.

На первых двух этапах работы — знакомства с новым матери, лом и формирования соответствующих умений — целесообрази' использовать глаголы с ударным суффиксом инфинитива, но безударными окончаниями (городить — городит, сорить — сбрит кружить — кружат, точить — точат), а глаголы с безударный суффиксом и безударным окончанием {вставить — вставят, т_рев^ жить — тревожит) вводить только на последнем этапе форм_и. рования навыка. Однако и в этом случае надо быть постоянно го­товым вовремя оказать ученикам помощь.

Еще одну трудность создает сохранение вида при постановке глагола в неопределенную форму. Младшие школьники легко пе­рескакивают с совершенного вида на несовершенный, что чрева­то ошибками в окончаниях: броса.м —- что сделать? — бро­сить (вместо бросать) — «бросаим».

Приступая к изучению правописания безударных окончаний глаголов, учитель задает себе те же вопросы, что и при изучении безударных окончаний имен существительных и прилагательных, т.е. уточняет алгоритм орфографических действий и определяет степень готовности учеников к предстоящей работе. Ответы сум­мируются в таблице, подобной таблице 13.

Рассмотрим план, отражающий последовательность орфогра­фических действий по определению безударных окончаний глаго­лов на примере работы с предложением Впереди мерца..т огонек.

1. Найти слова, называющие предмет, который выполняет дей­ствие: мерца.. огонек.

2. Поставить к проверяемому слову вопрос: что делает? - мерца[и]т.

3. Преобразовать его в вопрос инфинитива, сохраняя вид, и поставить глагол в начальную форму. Что делать? — мерцать.

4. Определить спряжение по букве последнего гласного звука. Глагол оканчивается на -ать, значит, он I спряжения.

5. Подобрать (или вспомнить) проверочное слово соответству­ющего спряжения (например: реветь, зареветь; говорить, погово­рить). Проверочное слово реветь.

6. Поставить его в ту же форму, что и проверяемое слово, и определить окончание: огонек ревет...

7. Написать личное окончание в проверяемом слове: Впереди мерцает огонек.

Практическое знакомство с совершенным и несовершенным видами глагола

Задача этого этапа работы — научить детей ставить вопрос «данному глаголу, а затем сохранять тип вопроса при изменен^¹ формы глагола или при постановке его в начальную форму.

В период знакомства учеников со словами, называющими дей­ствие, учитель обращает их внимание на два типа глагольных воп­росов — что делать (-em, -ют)? и что сдел ать(-ети, -ют)? и др. — и проводит серию упражнений на группировку слов-дей­ствий по типу вопроса. Задания могут быть такими:

— Послушайте (прочитайте) два (или несколько) слова-действия. К какому из них вы поставите вопрос что делает?, а к какому— что сделает?

— Перечислите слова-действия, которые отвечают на вопрос что сделал? (и отличие от других слов, отвечающих на вопрос что де­лал?).

Затем на каком-то этапе работы — это может быть в конце обучения в 1 классе или в начале второго года, в период знаком­ства с глаголом как частью речи или непосредственно перед изу­чением спряжения глагола (выбор времени зависит от уровня зна­ний учеников и объема подготовительной работы) — учитель вы­деляет такой признак действия, как его протяженность или за­конченность. Делается это на основе сопоставления примеров:

L — Этот мальчик нарисовал картинку, он это уже сделал, его действие закончено, он повесил картинку на стену; а тот мальчик еще рисует свою картинку, он это делает, его действие продолжается, он рисует, рисует, рисует... а когда он закончит, мы скажем — нарисовал.

С этого момента учитель периодически при работе с каким-нибудь словосочетанием или предложением просит выделить гла­гол и определить, какое действие он называет — законченное или незаконченное, и упражняет детей в постановке соответству­ющих вопросов: гладит (что делает?) — погладил (что сде­лал?). В результате ко времени изучения спряжения удетей долж­ны сформироваться и закрепиться связи: приставка с- в вопро­се сигналит о законченности, завершенности действия; ее отсут­ствие — о протяженности действия.

Непосредственно перед изучением спряжения необходимо по­упражнять учеников в постановке глаголов в начальную форму с сохранением при этом вида глагола. Делается это с опорой на воп­росы что дела..?— что делать?— что сдела..?— что сделать?: разорвем — разорвать, разрываем — разрывать; подши-^Лв — подшить, подшивала — подшивать; закручивает — закручи­вать, закрутит — закрутить и т.п.

Спряжение глаголов

Для того чтобы подвести учеников к пониманию спряжения языкового явления, учитель может предложить им задание в соответствии с вопросами изменять по числам и лицам глаголы,

имеющие ударные окончания (например зареветь, реветь, гово­рить, поговорить). Запись оформляется в виде таблицы, кула уче. ники вписывают личные окончания (сначала ни название ствия, ни тип спряжения в ней не пишутся) (табл. 16).

Таблица 16

Спряжение глаголов
Лицо глагола		I с пр.	П спр.
1 -е лицо ед.ч. мн.ч	Я— что делаю? что сделаю? Мы — что делаем? что сделаем?	реветь зареветь -у (-ю) ■ем	говорить поговорить -у (-М) -им
2-е лицо ел.ч. мн.ч	Ты — что делаешь? что сделаешь? Вы — что делаете? что сделаете?	-ешь -ете	-ишь -ите
3-е лицо ед.ч. мн.ч	Он, она, оно — что делает? что сделает? Они — что делают? что сделают?	-ет -ут (-ют)	-ит -am (-ят)

Учитель сообщает ученикам, что действия, которые они толь­ко что выполнили с этими глаголами, называются спряжением, и просит их объяснить, что же такое спряжение. Ученики, вспом­нив все свои действия, самостоятельно формулируют определе­ние: это изменение глагола по лицам и числам. Потом проверяют правильность своих суждений по учебнику. Слова «спряжение гла­голов» вписываются в верхнюю графу таблицы.

Затем учитель предлагает еще раз рассмотреть таблицу и указы­вает на то, что, изменяя глаголы по лицам и числам (спрягая их), дети получили два вида окончаний, значит, существует два типа спряжения. Беседу следует провести таким образом, чтобы учени­ки сами предложили цифровые обозначения — I и II спряжение (по аналогии с цифровыми обозначениями склонений).

Для закрепления полученных знаний и выработки умения оп­ределять спряжение глагола выполняется серия упражнений.

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ¹

1. Спишите текст. Найдите глаголы и подчеркните их окончания. В скоб­ках укажите спряжение.

¹ Здесь и далее за основу изяты упражнения из кн.: Журжин Ш. В., тромин Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 3 — 4 классы. — 1997. — С. 131-132.

I. Солнце жарко палит. В синем небе островками стоят белые обла-0. Цветет рожь. Теплый ветер несет с поля ее сладкий запах. Все щояччт. Не дрожит ни один колосок, не шелестит трава. Вылежи­те в тени старого дуба и ждете, когда спадет жара.

[ 2- Спишите текст. Найдите и подчеркните в каждом предложении ска­зуемое. KiiKoii частью речи оно выражено? Определите спряжение глаго-лов

Мы мчимся по огромным просторам нашей страны с севера на юг. Цоезд летит как стрела, гулко стучат колеса, дрожат стальные рельсы. Впереди ждут горы и синее море.

Ты даже тихонько поешь от удовольствия. А поезд везет тебя все Дальше на юг.

3. Прочитайте текст. Найдите в предложениях глаголы. Выпишите только Tt hj них. у которых можно определить спряжение.

Сзади плетется понурая Жулька. Она низко опустила голову и тихонько скулит. Саша потрепал Жульку по загривку и сказал: «Что щы грустишь! Вернется твой хозяин».

4. Прочитайте текст. Измените глаголы по смыслу и перепишите текст. Определи it спряжение глаголов.

(Греметь) последний раскат грома. По небу (плыть) рваные об­лака. Вся в капельках дождя, (блестеть) трава. (Стоять) удиви­тельная тишина. Мы медленно (брести) по размокшей дороге, ноги (скользить).

Свежий воздух (бодрить) тебя, и ты уже (петь) задорную, весе­лую песню: «Нам путь не страшен, {дойти) до облаков».

Освоение умения определять спряжение глагола с безударным окончанием по инфинитиву

Переходом к этому этапу работы могут стать упражнения на выписывание глаголов из текстов художественной литературы. Дети, нахоля в тексте глаголы, подчеркивают окончания и выпи­сывают их п лва столбика: в одном — глаголы с ударным оконча­нием, в другом — с безударным. Рядом в скобках указывается спря­жение. По результатам работы делается вывод: «Определить спря­жение написанных глаголов с безударными личными окончания­ми легко, потому что окончания уже даны».

А вот как быть, если приходится писать на слух или по пред­ставлению'.'

Познакомить учеников со способом проверки безударного ЛНЧ- окончании можно следующим образом. После того как будет! серия упражнений на классификацию глаголов по удар­ности - безударности окончания, учитель предлагает детям пред­ложение, и котором у глаголов недописаны личные окончания,

например: Пчела погре... спинку, расправ... крылышки и полетит з_а сладким соком.

Самостоятельно найти способ проверки окончания ученики не могут, поэтому учитель, используя объяснительно-иллюстратив­ный метол, сообщает им, что для выбора правильного личного окончания надо узнать, к какому спряжению относится этот гла­гол. А спряжение определяется по последним буквам начальной формы: если глагол оканчивается на -ить, то он относится ко Ц спряжению, все остальные — к I.

Эти сведения закрепляются в упражнениях, в которых глаголы даны в форме инфинитива. Ученики должны определить спряже­ние, посмотреть по таблице, какие окончания могут быть у глаго­лов этого спряжения, и затем поставить глагол в соответствую­щую смыслу форму с нужным окончанием.

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ

1. Определите спряжение глагола. Вспомните личные окончания. Спи­шите, употребляя глагол в 1-м лице множественного числа.

I спр. Образец: топором (колоть) — топором мы колем.

Ножом (резать), пилой (пилить), щеткой (чистить), лопатой (копать).

2. Допишите к данным именам существительным подходящие по смыс­лу глаголы в настоящем или будушем времени, выбрав их из предложен­ных для справок.

Волна, река, робот.

Слова для справок: убегать, играть, считать, нахлынуть, протекать, петлять, плескать, чертить, хлестать, бушевать.

3. Поставьте предложенные глаголы в форму 3-го лица множествен­ного числа настоящего времени. Спишите их.

Глаголы речи: беседовать, разговаривать, болтать, говорить, мям­лить, произнести, сказать, воскликнуть'.

Глаголы движения: идти, ходить, брести, бродить, ползать, ползти, шагать, шествовать, семенить, трусить.

4. Определите в предложениях этого текста спряжение глаголов. ВспоМ' ните личные окончания и спишите, изменяя глаголы по смыслу.

В тихие дни березка (сбрасывать) листья ровным кругом. С ny'i' ливой готовностью (кидать) липа зубчатые монетки в черную воо}' омута. (Краснеть) стройный клен. Лиственница так скупо (тра­тить) свою хвою, что ее (хватить) и на зимнюю пору.

Закончив подготовительные упражнения, ученики еше раз по* вторяют вывод о том, как определять безударное личное оконча­ние глагола, и приступают к выполнению упражнений, в О

I

им надо будет проверять орфограмму. Совместно с учителем и записывается в тетрадь план дейстиий:

Запись в тетради

1. Что делать? Что сделать?

2. I или 11 спр.

3. 1: -е, -у-ю, II: -и, -а -я.

Устный план

1. Ставим глагол и начальную форму и выделяем последние букны.

2. Определяем спряжение.

3. Вспоминаем, буква какого гласного пишется в окончаниях глаголов этого спряжения.

4. Выбираем окончание и пишем его нужное.

В тетрадях работа по такому плану может быть отражена, на­пример, так:

Морская выдра обычно плава... вдоль берега.

(Что делать? плавать — I спр. {-е, ~у, -ю) ~ плавает.

Морская выдра обычно плавает вдоль берега.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите, что входит в понятие «правописание» и дайте характери­стику составляющим его явлениям письменной речи.

2. В чем состоят навыки фонематического анализа, важные для овла­дении правописанием?

3. От решения каких орфографических задач зависит грамотность пись­менной речи?

4. Опишите методические приемы оказании помощи ученикам при Затруднениях и подборе олнокоренных слов.

5. Чем обусловлены трудности осознания ребенком, начинающим обучение, такого речевого явления, как фонетическое ударение?

[ 6. Дайте характеристику аграмматической дисграфии и обусловлива­ющим ее предпосылкам.

7. Рассмотрите структуру блока «Правописание безударных гласных» И обоснуйте наличие в нем всех обозначенных компонентов: почему они Должны изучаться в составе этого блока?

* 8. Составьте конспект урока, темой которого выберите один из пунк­тов технологического плана.

9. Составьте программу действий по проверке безударных окончаний ^Имеп прилагательных (подобно таблицам, данным для имени существи-^Те'1ьного и глагола).

Ю. Разработайте конспект урока по теме «Знакомство с категорией

имен сушеелнительных. Наблюдение ролоиых окончаний»., И. Разработайте конспект урока по теме «Знакомство с понятием ^спРяженис глагола"».

т

ГЛАВА VII МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

§ 1. Психологические механизмы письменной речи

Письменная речь возникла, когда у человека появилась необхо­димость в долговременном хранении информации и в ее передаче без личного контакта. Психологические механизмы возникновения и функционирования письменной речи существенно отличаются от механизмов устной. Чтобы правильно организовать работу над фор­мированием письменной и совершенствованием устной речи детей, необходимо хорошо понимать эти различия. Кратко суммируем их.

Устная речь

Формируется спонтанно и не­произвольно на втором году жизни человека и протекает автоматически. Ребенок под­ражает речи взрослых, повто­ряя за ними слова, выраже­ния, обороты речи, ее интона­цию. При этом внешнюю сто­рону речи он не осознает, по­скольку погружен лишь в тот смысл, который надо принять или передать. По выражению Л.С.Выготского, ребенок не отделяет слово от вещи. Совершается в непосредствен­ном общении с другим чело­веком — собеседником. В по­давляющем большинстве ее структурой является диалог. Иногда, когда нужно расска­зать о чем-то объемном, диа­лог переходит в непродолжи­тельный монолог. Собеседник зачастую знаком с предметом

Письменная речь

Формируется целенаправлен­но на 5—7-м годах жизни под пристальным и глубоким кон­тролем сознания. Чтобы овла­деть письменной речью, ребе­нок должен осознать прежде всего ее словарный, а затем и фонетический состав. Пред­метом серьезного анализа ста­новится не только информа­ция, но и внешние средства ее фиксирования и передачи.

Совершается в отсутствие собе­седника и, как правило, осу­ществляется в форме монолога. Содержание информации, до­ступность ее для понимания, логика изложения мысли не корректируются вопросами, репликами или иной реакцией извне, поэтому письменная речьтребуетболее развитого

-азговора. Эго и значительной степени упрощает передачу ин­формации. Реплики, иопросы, заинтересованность собесед­ника содейстпуют контролю го­ворящего за последовательно­стью, полнотой и ясностью из­ложения.

Имеет дополнительные невер­бальные средства общения. Сделать устную речьнркой, об­разной и понятной помогают мимика и жесты. Говорящий подчеркивает ими развитие сю­жета, отдельные слова или вы­ражения, обращает внимание Собеседника на важные моме­нты повествования. Для более точной передачи сути инфор­мации используется интона­ция — восторженная, возму­щенная, ироничная, прснеб-режитсп.пая и др.

Фразы устой речи более ко­роткие, и в них могут не соб­людаться синтаксические пра­вила. Возможны повторы, не-Домолвки. иеребивы: «И я по-Ч^а тогда, попробовала пойти ^Че той дорогой, что ты гово­рила, а пошла вот гак, немно-^го наискосок, вдоль... там, пом-"ЧШь. березки были?... Вдоль *ТИх березок пошла»; «И есть **Игс> люден, которые любят...

самоконтроля, умения посто­янно постоянно осознавать, оцениватьее и управлятьею. Пишущий ориентируется на воображаемую ситуацию об­щения и на предполагаемого читателя. Это требует умения вставать на точку зрения дру­гого человека, решатьеразу двуединую задачу — переда­вать информацию и воспри-ниматьее глазами читателя, т.е. стараться понять, в достаточ­ной ли степени она полна и доступна.

Не обладает невербальными средствами. Смысл и эмоцио­нальная окраска письменной речи всецело зависят от того, насколько точные и вырази­тельные слова употребляет пи­шущий и насколько правиль­но он строит предложение. То, что в устной речи передается логическим ударением, в пись­менной может быть передано определенным порядком слов. Так, в предложениях В суббо­ту мы ездили к бабушке и К ба­бушке мы ездили в субботу ак­центы сделаны на разной ин­формации.

Письменная речь не допускает неточности и неполноты. Она требует продуманного постро­ения предложения и тщатель­ного подбора слов. Ей прису­ши сложные синтаксические конструкции с придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами и т.п. Чаше используется кни­жная лексика.

которым больше нравится пи­сать не ручкой, а карандашом».

Поскольку устная речь контек­стна, то при передаче потока информации, внимание и гово­рящего, и слушающего напра­влено на общий смысл, в то время как форма фразы остае­тся вне сознания. Поэтому в устной речи встречаются фразы типа: «Тем более, как адвокат, памятьу вас должна бытьочень хорошая. А то, что произошло восьмого числа, мы сделаем вес, чтобы это не повторялось».

Письменная речь протекает более медленно, чем устная. Она нуждается в хорошо развитом умении контролировать свои рече­вые действия, поскольку процесс записи растягивает высказыва­ние во времени и пишущему труднее, чем говорящему, удержи­вать нить повествования, избегать соскальзывания на побочные сюжетные линии. Ему приходится постоянно отслеживать полно­ту высказывания, временные и причинно-следственные связи опи­сываемых событий. Вместе с тем всегда имеется возможность вер­нуться назад, перечитать написанное, внести правку, что-то уб­рать или дополнить.

Письменная речь осложнена правописанием, что порождает дополнительные трудности, особенно в начальной школе. Млад­шим школьникам нелегко одновременно контролировать написа­ние слов и выстраивать содержание текста, держать в памяти со­бытия, о которых ведется рассказ, сохранять их последователь­ность и логику раскрытия. По выражению М.Р.Львова, «сочине­ние для них перестает быть чем-то связным, целым, а представ­ляется набором слов и предложений»¹.

Психологический механизм создания текста

Чтобы ясно представить трудности детей при построении с»^я3* ного сообщения и правильно построить методическую работу ^п их предупреждению и коррекции, необходимо понять психологи­ческий механизм создания текста. Рассмотрим основные этого процесса.

Т

¹ Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. С. 14.

М

1975.

}, Исходная точка связного высказывания — мотив. Наиболее ^пространенным мотивом выступает передача некой информа­ции. С ^этои позиции устная и письменная формы речи различают­ся лишь чем, что устная речь адресуется присутствующему собе­седнику при непосредственном контакте, а письменная — отсут­ствующему собеседнику, контакт с которым является воображае- _мОй ситуацией.

Однако сфера речи не ограничивается только коммуникатив­ными рамками. Не менее значима ее познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в другую деятель­ность в качестве частного действия либо операции. В таких случаях мотивом высказывания (устного или письменного) становятся нужды именно той деятельности, в которую речь включена. Так, и ходе урока нередко возникает потребность в уточнении мыслей, формулировании хода и результатов наблюдений, планировании решения учебных задач, в сравнении, анализе или обобщении знаний и т. п. При этом в значительной степени работают уточня­ющая и регулирующая функции речи. Мотивом речи оказывается Не столько необходимость передачи информации для других, сколь­ко ее глубокое осмысление и систематизация для себя.

2. Следующий этап — замысел будущего высказывания. Он пред­ставляет собой некую смутно и неотчетливо понимаемую общую программу создаваемого текста.

Исходный замысел высказывания разделяется на тему выска­зывания (о чем будет идти речь) и рему, или содержание (что именно об атом будет рассказываться). Эти два элемента и созда­ют ту систему связей между отдельными частями текста, которая обеспечивает его смысловое единство. Пишущий (назовем его ав­тором) должен будет каждую возникающую у него мысль рас­сматривать сквозь призму ее соответствия обшей теме высказыва­ния. По сути, исходный замысел представляет собой свернутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осу­ществляется с помощью внутренней речи. Она служит своеобраз­ным связующим звеном между первоначальным замыслом и раз­вернутым речивым высказыванием.

Внутренняя речь появляется у детей значительно позднее внеш­ни. Когда малыш впервые сталкивается с некими трудностями и " ним истает необходимость решать интеллектуальные зада- он начинает рассуждать сам с собой, как бы материализуя ^Свои мысли. При этом внешняя речь как бы становится речью То «для себя», отрывочной, фрагментарной и выступает не средство обшения, а как орудие размышления. Постепенно все больше сворачивается, ребенок проговаривает уже толь-⁰ отдельные, самые неясные для него мысли, и, наконец, она Приобретает свернутый, аморфный характер, переходит в область Р отношений, т.е. включает в себя только отдель-

ные слова и их потенциальные связи. Эти отдельные слова в лительном процессе приобретают характер «логических узлов». ак представляя себе выражение надо пойти, говорящий связывает с ним целую систему действий: пойти куда-то, пойти зачем-то и т.д Эти «логические узлы» и предикативные связи служат основой для разворачивания высказывания.

3. Этап формирования текста. Когда известно, о чем пойдет рассказ, когда автор в общих чертах представляет себе, что имен­но будет об этом рассказывать, перед ним встает проблема, как все это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Пре­вращение неясной мысли в доступную и понятную всем речь — сложнейший процесс, который занимает центральное место в фор­мировании текста.

Разворачивание исходного общего замысла начинается с кон­кретизации содержания и определения его приблизитель­ных смысловых границ, которые сделают текст замкнутой на теме структурой, не допустят проникновения в него посторонней ин­формации, не связанной с главной темой, и вместе с тем не по­зволят упустить что-то важное и необходимое для полноценного раскрытия темы.

Затем наступает черед планирования будущего текста: обо­значенный объем содержания нужно структурировать. На этом этапе определяется вступление, порядок развития основных событий, ко­личество смысловых частей, заключение. Другими словами, состав­ляется план высказывания. Для такой работы требуется достаточно развитая оперативная память, поскольку, планируя содержание, автор должен держать в поле зрения весь объем будущего текста. По­мимо этого, надо владеть сложной системой операционных умений, что поможет выделить главные и побочные мысли, затормозить не­существенные ассоциации, соблюсти временные и причинно-след­ственные связи, обеспечивая смысловое единство текста.

Та же система операционных умений работает и в процессе записи текста. Но к перечисленным операциям прибавляется еше активизация словарного запаса, сознательный выбор нужных ре­чевых единиц из всего имеющегося у автора их многообразия. Про­цесс записи осложняется еще требованиями орфографии и пунк­туации.

Для успешной реализации всех этих действий необходим в ДО' статочной степени развитый самоконтроль. В этом отношении пись­менная речь выгодно отличается от устной, ибо автор всегда мо­жет вернуться назад и перечитать написанное, что-то добавить или убрать, заменить неудачно подобранное слово или выраЖ** ние и т.п.

Даже такой краткий обзор психологических механизмов по­рождения связного высказывания позволяет понять всю сложность этого речевого процесса. И тут встают закономерные вопросы: го-

Tf

Так. лей

,_вли младший школьник группы риска к выражению своих мыс­лей и письменном виде? Владеет ли он речевыми операциями в такой степени, чтобы создать и записать связное высказывание без излишнего интеллектуального, нервного и эмоционального напряжения? Ответ на эти вопросы однозначен: если у ребенка и имеются какие-то из перечисленных выше умений, то они нахо­дятся еше II зачаточном состоянии и не могут обеспечить каче­ственного результата. А плохая и трудная работа не приносит удов­летворения.

Рассматривая поставленные вопросы, нельзя не учитывать ха­рактерный лля детей группы риска низкий уровень речевого раз­вития, а именно: бедный словарь, ограниченный обиходно-бы­товыми рамками, его качественные нарушения, когда ребенок знает ел оно, употребляет его, но смысл понимает неточно или неправильно. Следует помнить и о возможном дефиците функций речевого анализатора, например несформированности фонемати­ческих процессов или работы речедвигательных органов и др. Для таких детей трудности создания и записи связного высказывания увеличиваются многократно.

Все перечисленное и определяет общую коррекционно-разви-вающую тактику обучения младших школьников письменной речи: сначала разнить операционную систему речевых умений, довести до необходимого уровня дефицитные речевые функции и только затем применять эти умения на практике в виде написания сочи­нений, суждений, письменных ответов и пр.

Типологические трудности овладения письменной речью

Одной из существеннейших трудностей для детей является чле­нение потока речи на слова и предложения, т.е. необходимость определенным образом разделить общее содержание на отдель­ные смысловые единицы. Для них это совсем новые речевые опе­рации, которые отличаются от тех, что функционируют в устной речи.

Просматривая тетради своих учеников, каждый учитель может встретить ошибки типа «вчюдеснойтишне» (в чудесной тишине), «по шли нареку» (пошли на реку), «и дут» (идут), «рад дуются» Уродуются) и т. п. Широко распространено слитное написание Предлогов с существительными и прилагательными: «лежит на-столе». «посмотрел насинее небо». Пространственные взаимоот­ношения предметов осваиваются детьми на уровне практического °Пыта и весьма слабо осознаются на уровне речи.

Еще Л.С.Выготский, изучая психологическую природу детской ^чи, отмечал, что в мышлении детей 6 —7-летнего возраста ве-рУЩую роль играет наглядный опыт. За словами у них стоят опре­деленные практические образы и ситуации, поэтому границы слов,

особенно не имеющих явного предметного значения, в их созна-нии оказываются размытыми. В устной речи, принимая или пер_е, давая некий объем информации, ребенок следит за его содержа­нием. Когда он не может подобрать подходящего слова, то вое-полняет этот пробел междометием, жестом, мимикой и т.п. В со­знании и самого говорящего, и слушателя эти знаки вполне заме­няют слово, их смысл органически вплетается в общую канву выс­казывания.

При передаче информации на письме сознание ребенка также сконцентрировано на содержании. Мысль течет непрерывным по­током. Но он уже знаком с письменными текстами, он понимает, что нельзя писать все подряд, что надо делать пробелы между словами. И маленький «писатель» разделяет речевой поток пробе­лами там, где ему кажется правильным и удобным.

Неосознание внешней стороны слова оказывается предпосыл­кой детских трудностей, но причиной нарушения границ слов на письме все-таки следует считать несовершенство педагогической работы: в самом начале обучения не было уделено достаточного внимания переключению ребенка с дошкольного, неосознанного владения речью на понимание материальной стороны языка. Учи­тель не научил ребенка при записи слова переводить смысловое содержание на второй план сознания, выдвигая на первый звуко-буквенный комплекс.

Примерно так же обстоит дело с вычленением предложений. В устной речи задача выделения отдельных предложений не сто­ит, для нее более характерно деление на синтагмы, т.е. слова или группы слов, объединенные интонацией и смыслом. Основным средством деления является пауза, а одно из слов синтагмы про­износится с ударением. Разное синтагматическое деление придает высказыванию тонкие смысловые оттенки (ср.: Как удивили его слова I брата. Как удивили его / слова брата).

На письме ребенку приходится подчинять свою речь прави­лам синтаксического строя языка. Конструктивной единицей здесь становится не синтагма, а предложение, т.е. законченное смыс­ловое целое. Исследования Л.С.Славиной показали, что суще­ственные трудности создаст несовпадение в предложениях грам­матического и психологического. Эту же точку зрения высказы­вал Д. Б.Эльконин. Он писал: «Вначале (1 и 2 классы) имеет место несовпадение логики мысли и синтаксической структуры* в тексте господствует связная мысль, подчиняющая себе законы построения письменной речи»¹.

Дети не могут разделить сплошной текст на отдельные прел."⁰' жения, потому что путают мысль, заключенную в предложении*

¹ Эльконин Д. Б. Разпитие устной и письменной речи учащихся. 1998.-С. 29.

М

_со своей собственной мыслью, которая возникает у них, когда _оци слушают или читают текст или передают его на письме. Приведем в качестве примера изложение ученицы II класса.

Муровеи пошол кручью. Муровей не удерж и шлепнулся. Над ним _детела птица. С прутком она кинула прутик иму. Он вскарабкался на нру-уик. О залес на прутик и спасся.

Ситуации представляется ребенку в виде последовательных дей­ствий или сменяющих друг друга картинок. Девочка как бы назы­вает одну картинку — муравей пошел к ручью. Затем следует дру­гая — муравей упал. Опыт подсказывает ребенку, что падение — весьма неприятное событие, недаром она употребляет очень эмо­циональный глагол шлепнулся. Эта эмоциональная память настолько ярка, что затормаживает запись предыдущего слова — не удерж. Далее, написав о появлении птицы, девочка переходит к следую­щему событию, но оно связано с прутиком, о котором ранее ска­зано не было. Ученица после точки добавляет слова с прутком и присоединяет их к следующему предложению, которое продол­жает сюжет.

Для понимания особенностей мышления ребенка очень инте­ресны последние два предложения. Ребенок запомнил слово века-рабкался, которое, пилимо, было предметом разговора в ходе пред­варительной словарной работы. Но это слово не входит в ее сло­варный запас, его употребление некомфортно, и девочка заменя­ет его своим, более привычным словом залез. При этом, спеша устранить дискомфорт от чуждого слова, она не дописывает мес­тоимение он.

Но не только членение потока речи на отдельные мысли явля­ется существенной трудностью письменной речи. Не меньшие Проблемы нозникают при построении предложения.

Как было уже сказано, предложение письменной речи отлича­ется от устной фразы. Прежде всего, оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управ­ления, наличие придаточных предложений и вставных конструк­ций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие же­стов и интонации требует большего числа слов для выражения ³ЭДуманного и более точного их подбора. Логическое ударение в Письменной речи передается порядком слов в предложении.

Поскольку ребенок еще не владеет речевыми средствами, нуж-Чыми для такого осмысленного построения предложения, еще не ^в полной мере понимает грамматический строй речи, формули­рование собственных мыслей оказывается для него достаточно ■"желой работой. И очень часто после подробного анализа какой-либо ситуации мы получаем довольно беспомощное письменное °4>ажснис иолжкших в связи с ней чувств и мыслей:

Я думаю про эти произведения похожи тем что: они про очень ленц. вых мальчиков, которые думают о том как бы помочь маме и им хоте­лось помочь и смысл один и тот же, но они различались тем, что од_чн мальчик придумал причину чтобы не помогать (сохранена пунктуац_Ия автора).

Не менее существенные трудности подстерегают школьников при создании связного письменного текста. В этом случае автору нужно одновременно решать целый комплекс задач. Во-первых, надо выстраивать содержание в логической последовательности, сохраняя в памяти общую тему и сюжет; во-вторых, делить поток речи на отдельные единицы (слова и предложения); в-третьих, строить предложения по законам грамматики и соблюдать их вза­имосвязь; в-четвертых, осуществлять некие орфографические я пунктуационные действия и контролировать их правильность.

Рассмотрим наиболее распространенные ошибки в построении текста на примерах письменных работ младших школьников (зна­ние того, что не умеют дети, в чем они ошибаются, является основой для определения направлений и для планирования рабо­ты по формированию письменной речи).

1. Несоответствие содержания текста заявленной теме

День рождения

У меня день рождения 3 марта. Мама купила мне на день рождения красивое платье. Оно розовое, а впереди большой бант и красивый во­ротничок. Папа сказал, что в таком платье надо выступать как артистка. Когда ко мне пришли девочки Оля и Света, они тоже сказали, что я как артистка. Нам было весело.

2. Отсутствие сюжетного развития событий

За грибами

Мама захотела испечь пирог с грибами. Виталик взял корзинку и по­шел в лес. Тропинка бежала по берегу речки, а лес был за речкой. Ярко светило солнышко, и было жарко. А в лесу было прохладно. Витали* набрал грибов. А мама испекла пирог.

3. Нарушение логической последовательности

Экскурсия в музей

В субботу мы всем классом ходили в музей. Он называется музеи исто­рии Москвы. Там мы видели макет, какой была Москва давно. Ешс з^кС' курсовод показала нам портрет Ивана Грозного. Я подошел к маК^е ■ Москвы и потрогал одну башенку. Музей тоже находится недалеко ° Кремля.

4. Нарушение замкнутости смысловой системы, проникновение. _нее посторонней информации

В зоопарке

В нашем зоопарке живет много самых разных зверей. Для них постро­ки удобные клетки. Для птии клетки сделали из сетки. Им все видно, а улететь они не могут. А для слона и белых медведей ие стали делать клет-OI. Слона просто отделили заборчиком, а на нем железные шипы, чтобы слон не убежал. Через эти шипы перепрыгнула одна собака. Собаки не Ьвут в клетках. Они бегают на свободе, потому что привыкли к людям, Л люди привыкли с собакам. Собаки их не кусают, только если они не очень злые. А если собака злая, то ее ловят, чтобы она не кусалась.

5. Лаконичное перечисление событий (так называемый «теле­графный стиль» изложения)

Жалейкин и дятел

Пришел Жалейкин в зеленую рощу. А в роше живут ежи и зайцы. Слышит Жллсйкин, что кто-то стучит. По березе стучит вот так: тук, тук. Подкрался Жалейкин к березе. А по березе стучит дятел. Прогнал он дятла. И стала роща сохнуть. А Жалейкин знай охраняет рощу от дятлов. И превратилась роща в сухостой и валежник.

Формирование письменной речи начинается в 1 классе и про­должается в течение всего периода обучения детей в начальной школе. Его цель — познакомить детей с основными правилами создания связного высказывания и сформировать первые умения. Далее в среднем звене и в старших классах школы эти знания и умения будут развиваться и совершенствоваться (табл. 17).

Обучение письменной речи включает в себя «Работу с предло­жением», «.Знакомство с правилами построения текста».

Таблица 17 Программа формирования письменной речи по годам обучения

1 класс1	IIкласс	III класс	IV класс
Уточнение и ак-тивизация сло­варя. Синонимы, Синонимиче­ские ряды. Наблюдение СМЫСЛОВЫХ 0Т-ТСНКОИ СИНОНИ­МОВ. Антонимы Многозначное п>	Определение те­мы и основной мысли (содер­жания) текста, состоящего из одной части (аб-запа). Анализ текстом с точки зрения соответ­ствия их содер-	Деление сплош­ного текста на смысловые час­ти. Определе­ние темы и со­держания каж­дой части. Про­верка раскрытия темы внутри каждой части.	Составление текстов на задан­ную тему. Сочи­нения повество­вательного и описательного характера.

Обозначенные м этой графе виды работ не ограничиваются рамками перво- В>"одп обучения, они проводятся на протяжении рсего начального звена.

Окончание типа.

т

Iкласс	II класс	111 класс	IV класс
слова. Прямое и	жания заявлен-	Составление те-
переносное зна-	ной теме (загла-	зисного плана
чения слова.	вию).	текста.
Эпитеты и срав-	Наблюдение	Краткое изложе-
нения (безтер-	последователь-	ние текста по
миноп). Олице-	ности раскры-	коллективно со-
творение (без	тия темы: вре-	ставленному те-
термина)	менных и при-	зисному плану.
Распростране-	чинно-следст-	Распростране-
ние и конструи-	венных связей.	ние краткого
рование предло-	Работа с дефор-	текста с сохра-
жений. Ответ на	мированным	нением его темы
постаиле нны и	текстом.	и основного со-
вопрос полным	Свободное изло-	держания.
предложением.	жение текста с	Свободное изло-
Тема и содержа-	сохранением	жение текста по
ние предложе-	последователь-	коллективно со-
ния. Рольпо-	ности раскры-	ставленному те-
рядка слов в пе-	тия темы	зисному плану
редаче информа-		с обязательным
ции.		включением
Практическое		собственных
деление предло-		суждений
жений на слово-
сочетания на
основе смысло-
вых связей