2015-06-28
348
Ребенок в 4 года (если ему создать для этого элементарные условия) похож на муравья - вечно что-то ищет, тащит, собирает, разбирает! Наглядный пример того, как человек уже на раннем этапе детства способен познавать и творить мир с помощью рукотворчества. В моменты рукотворческого созидания ребенок еще и что-то вечно приговаривает про себя, т.е. он еще и одухотворен образами, ассоциированными со словами.
Но соблюдаем ли мы эти законы руко Творца и рече творного развития ребенка в образовательных учреждениях? Учреждениях, в которых работают больше миллиона профессионалов в области воспитания – учителей, воспитателей, психологов и т.д.
Мы ребенка отправляем в школу для того, чтобы он там многие часы, месяцы, годы пребывал и «развивался» в режиме обездвиженности (косности) тела и в «безрукости», т.е. пребывал в состоянии тотального закрепощения чувств, тела и рук. Чтобы он механически заучивал и заучивал отрешенные от жизни абстракции. Известный отечественный педагог-новатор В.Ф. Шаталов (1998) пишет, что до чего все увлеклись «закачкой» информации в головы детей, рот раскрыть за день и то дают не более чем на 1,5 – 2 минуты!
А ведь науке хорошо известно, что наибольшее представительство в коре головного мозга нормальных людей занимает наша рука, ее кисть и пальцы (рис. 31). Не включенность на ранних этапах детства рук в полноценное рукотворчество – это не включенность в активность обширных зон новейшей (рукотворной) коры головного мозга, а в итоге – её депрессия и обратное развитие.
Видный отечественный нейрофизиолог ак. Н.П. Бехтерева (2007) утверждала: мозг, с одной стороны, стремится «автоматизировать любую повторяющуюся деятельность», с другой, «если на такой автоматический режим переводится почти вся наша деятельность… человек может быстро отупеть и состарится». На вопрос корреспондента "Учительская газета" «И что же может спасти нас от отупения?» Н.П. Бехтерева отвечает: «Творчество. Сверхзадачи, которые можно решить только с помощью своего интеллекта». А вот здесь как раз и кроется мировоззренческая ловушка.
Рис. 31. Представительство различных частей тела в коре головного мозга.
Как тут не обратится к учению основоположника отечественной психофизиологии - И.М. Сеченова. Обратиться к центральной его идее о том, где и как зарождаются творческие мысли детей (да и взрослых). С аргументами в руках великий мыслитель показал - творческая мысль не рождается сама по себе в наших головах. Творческая мысль зарождается только в недрах творческих (произвольно-волевых – прим. наше) мышц (творческих рук – прим. наше). Вот как об этом писал великий мыслитель: «Все без исключения психические акты, не осложненные страстным элементом развиваются путем рефлекса» (т.е. чувственно–моторного акта – прим. наше). При этом первичным в деле психогенеза является не информация, а мышечное ощущение (усилие – прим. наше), которое «в деле анализа своих ощущений соединяет в себе способность глаза и свойства уха».
И только «снятые» с глаз и ушей и зафиксированные на мышечном звене ощущения, «доходят до сознания в форме какого-то усилия». Следовательно, только в творческом мышечном усилии-действии зарождается реальная творческая мысль. И это означает только то, что процессы мышления и мышечных усилий у ребенка не отделимы друг от друга. Другой вопрос, что эти усилия могут всегда совершенствоваться и стать автоматизированными (свободными) в пластике и ритмах. Например, стать такими как у виртуоза музыканта. Как у любого мастера – рукоТворца.
Поэтому не автоматизм деятельности ведет к «отупению», а вербальный «интеллектуализм» и мышечная бездеятельность. Кроме того, к такому же отупению ведет и деятельность, выполняемая на фоне телесно-мышечной скованности (судорожности), т.е. на фоне неоформленности ритмов и пластики (автоматизма) усилий.
И эту главную мысль утверждал еще в позапрошлом веке И.М. Сеченов: у психически нормального ребенка (человека) мысль закольцована и интимно связана с чувством и движением (усилием). «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является мышечное движение. Чтобы помочь читателю поскорее помириться с этой мыслью, я ему напомню рамку, созданную умом народов и в которую укладываются все вообще проявления мозговой деятельности, рамка эта — слово и дело. Под делом народный ум разумеет, без сомнения, всякую внешнюю механическую деятельность человека, которая возможна лишь при посредстве мышц. А под словом уже вы, вследствие вашего развития, должны разуметь, любезный читатель, известное сочетание звуков, которые произведены в гортани и полости рта при посредстве опять тех же мышечных движений»
Следовательно, по И.М. Сеченову, собственная мысль – это собственное ощущение, воплощенное в собственное мышечное усилие. Врожденная потребность у ребенка творить руками – это и есть потребность чувств (души) творить собственные мысли. Заглушить потребность творить мир собственными руками – значит убить способность к творению собственных мыслей. Но мы никак не хотим вникнуть в то, насколько опасно, и особенно для ребенка, заниматься «рафинированной» от чувств и мышечных усилий так называемой «интеллектуальной» (чисто информационной) деятельностью, т.е. тем, чем и занимается наша школа на протяжении всего периода взросления ребенка.
Анализ мировых достижений наук о человеке убеждает: эволюция творческого мозга, в т.ч. духовно–психических способностей людей, шла по закону рукоТворца. Человек-Творец – это человек–мастер, который с детства и на протяжении всей жизни совершенствовал потенциал умелых (умных) рук и за счет этого – потенциал творческих способностей умного мозга. Именно этой цели всегда служили народные культуры и народная педагогика.
Выполненные под нашим руководством исследования подтверждают первичную роль развития творческих рук в формировании базовой духовной сущности людей – творческого воображения, а в итоге творческого разума. Вот почему классическая «безного-седалищная» и «безрукая» школа ведет к быстрому угасанию творческого воображения (внутреннего духовного зрения), творческих способностей мозга. В частности, только за три первых учебных года в такой школе, продуктивное творческое воображение угасало в 2 раза, целостность миропредставления – в 4 раза, переживание пространства и времени – в 2 раза, рост механических инструктивно запрограммируемых знаний - в 3 раза (М.А. Ненашева, 1998 г. – рис. 32).
I II
Рис. 32. Динамика творческого воображения в процессе школьного обучения.
I – группа с высокими показателями;
II – группа с низкими показателями;
ЭГ – группа активно занимавшаяся рукотворчеством;
КГ – группа не занимавшаяся рукотворчеством.
Следовательно, базовыми характеристиками нашего творческого разума не является все то, чем занимается школа на протяжении всего периода взросления детей. Оказалось, базовой характеристикой нашего творческого разума является воссоздаваемое у каждого ребенка внутреннее духовно-творческое воззрение на мир, в т.ч. – способность духовно переживать протяженность пространства и времени. И такое возможно только за счет привития и воссоздания у ребенка способностей «летать» на крыльях творческого воображения. Установлено: дальность «полета» на крыльях творческого воображения (духовного зрения) прямо пропорциональна освоенности ребенком с помощью собственных ног пространства мира, а образная емкость творческого воображения - прямо пропорциональна мере преображения собственными руками образов мира (лепка, рисование, конструирование, - В.Ф. Базарный, 1986 - 2005).
Полученные данные позволяют глубже понять величие слов великого греческого философа Гераклита, жившего в VI веке д.н.э. Понять, почему он сравнивал разум с огромным пространством, «границ которого нельзя достичь, даже если идти вдоль каждой тропы».
В этих условиях встает естественный вопрос: в каком же направлении начнет эволюционировать наш творческий мозг, если сменяющие друг друга поколения мы начнем образовывать в «безногости» и «безрукости»? Естественно ожидать, что такой режим «образования» спровоцирует процессы регрессии нейроэпителиальных отделов мозга, ответственных за управление произвольными действиями рук - кисти – пальцев.
Выполненные под нашим руководством исследования выявили: такая школа постепенно выводит качественно новый постинформационный подвид некогда человека-Творца. Отличительными чертами такого подвида являются угасание творческих способностей рук и мозга на фоне трансформации разума в искусственный инструктивно-программируемый биоинтеллект (интеллект зомби). Вместе с этим начал радикально меняться и телесно-моторный психотип. Речь идет о нарастании в поколениях синдрома «ластоногости» ног и неловко болтающих рук («орангутангорукости»). Речь идет о нарастании судорожно–взрывной моторной реактивности, спазмотонических поражений тела, неуправляемости своими инстинктами и страстями, а также нарастанием эпидемии психических нарушений. Вот откуда произрастает уже эпидемией поразивший детей синдром дефицита внимания с гиперактивностью (см. Раздел III.5).
01. Доказательная критика системы образования, которая сложилась в эпоху Просвещения.
Из предыдущих разделов настоящей работы можно понять, почему процесс взращивания дитя человеческого духовные учения сравнивают с садом. Человек будет оставаться человеком до тех пор, пока будет оставаться соТворцом, творящим новую человеческую сущность у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого – цельный одухотворенный творчеством и красотой сердечный разум.
Но что станет со всеми нами, если нас на этапе детства при воспроизводстве новых поколений лишить всей той «агрокультуры», с помощью которой народы вочеловечивали каждого ребенка и которую мы частично описали выше? Если лишить нас на этапе детства пространства, лишить всего сенсорного богатства живой жизни: цвета, света, образов, движений; лишить одухотворяющих чувств колыбелей и колыбельных песен, трудоемкого и продолжительного введения ребенка в речетворчество, в мир сказок, в рукотворчество, в посильный детский труд и многое, многое другое. И вместо всех этих вочеловечивающих способов воспитания, тысячелетиями наработанных народными культурами, на весь период взросления «похоронить» живые чувства ребенка в 4-х камерных стенах, которые названы таким привлекательным для непосвященных словом, как учебно-познавательное пространство (школьный класс). А в этих стенах навязать ребенку такой метод познания виртуальной жизни, при котором даже взрослые «погружаются в бессонницу», «ночные боли в области сердца», «обмороки», «коллапс» и даже инсульты и инфаркты.
В своей книге «Что такое психология» (М. «Мир». 1996) известный канадский психолог Ж. Годфруа приводит следующее «Письмо учительницы»:
«Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Поэтому влияние школьной системы на интеллектуальное развитие ребенка может быть весьма значительным. В связи с этим мы вправе ожидать, что в школе все должно быть сделано для того, что способности каждого развивались как можно лучше. А что мы имеем в действительности?
Чаще всего обычная школьная система представляет собой прямую противоположность жизни. Все здесь застыло и подчинено жестким правилам. Ребенок, приходящий в школу, попадает в мир «учеников, заучивающих все что угодно, не задаваясь даже вопросом о смысле поглощаемых ими знаний, лишь бы в конце концов получить диплом. Эти дети ждут не дождутся того дня, когда им не надо больше ничего учить. Ребенок столкнется с экзаменами, на которых никто абсолютно ничего нового не узнает и каждый говорит о том, что он уже выучил и усвоил. Он увидит учителей, которые являются для учеников надсмотрщиками, а не помощниками в решении задач, эти учителя ведут себя как настоящие браконьеры – они повсюду расставляют ловушки и создают искусственные трудности в таком количестве, с которым человек никогда не столкнется в повседневной жизни.
Однако самое ценное качество ученика традиционной школы – послушание. «Хороший ученик» - это спокойный ребенок, ничего не говорящий без разрешения, отвечающий только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. Мы уже говорили, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями, но низким уровнем «интеллекта».
Специально изучал динамику развития и здоровья детей в школе под влиянием учебного процесса доктор Гильом (из Нефштале). (Цит. по Д.И.Писарев. 1865). Вот его данные:
Число учеников..................................................731
Искривлений позвоночного столба...............218
Школьных зобов..............................................414
Хроническая головная боль............................296
Периодические кровотечения........................155
Итого болезненных случаев..........................1083
При этом уже в те годы автор утверждает: все перечисленные недуги порождены исключительно школьными занятиями.
А вот как об этом писал весьма авторитетный в Европев те годы французский доктор Ламанн (цит. по М. Платен. 1994): “Много спорили и спорят еще и теперь о переутомлении. Для здорового и крепкого ребенка требования школы вовсе не чрезмерны, но положительно невыносимы, чтобы при системе, царящей в нашей школе, при пренебрежении физическим воспитанием, даже самый здоровый материал оставался бы здоровым, и таким образом, вредные последствия извращенной педагогической системы не могут не сказываться на юношах и на взрослых...
Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее и, как иными словами развиваются явления настоящей неврастении...Но вот ребенок одолел школу, и все же ложная система воспитания продолжает оказывать свое влияние...Природа заявляет свои права, но ложно направленный инстинкт юности заставляет искать суррогатов утраченного детства в сомнительных развлечениях, растлевающих душу и тело. Многие, очень многие из них погибают прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв: уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное потрясение. Для многих в это время наступает пора экзаменов, являющихся как бы специальной пробой на неврастению... Один при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным “идиотом” и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество. По окончании экзаменов нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже не способны ни к какой дальнейшей деятельности...
При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания (обучения - примечание наше) кончают самоубийством или, по меньшей мере, являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей”.
Наконец, под влиянием неопровержимых фактов в 1904 году в Нюрнберге был вынужден собраться всемирный конгресс по школьной гигиене. На нем многие видные медики и гигиенисты уже перед представителями мирового сообщества говорили о трагическом влиянии навязанной модели образования на развитие и здоровье детей.
Приведем лишь одну выдержку из доклада авторитетного в те годы доктора Земерад (из Богемии): «Часто страшно бывает взглянуть на шестилетнего ребенка, поступающего в школу. В лице ни кровинки, весь организм достиг крайней степени истощения. Восьмилетнее пребывание в школе отражается очень вредно на здоровье этих слабых существ. Прежде 14 летняя девушка была сильна, хорошо развита… настоящая невеста. Теперь же это слабая, худощавая и бледная девочка с худенькими ручонками и тонкими ногами. Таковы же и мальчики».
Увы, конгрессы, форумы собираются, разъезжаются и… забываются. А недоразвитые с «тщедушностью телес» и букетами сугубо школьных хронических заболеваний молодые люди оставляли после себя еще более слабое болезненное потомство. А кто еще сомневается, достаточно припомнить, какие телом и силой духа обладали наши прадеды, какими были наши деды и отцы и какими стали мы. Какими стали наши дети и внуки!
О трагических последствиях не прекращающихся педагогических экспериментов над детьми, прикрываемых «инновациями» и «реформами», заговорили многие специалисты.. В конце концов, на объединенной сессии 6 академий (октябрь 2006 г.) Президент РАМН М.М. Давыдов во всеуслышание заявил: среди выпускников школ у нас более нет здоровых молодых людей!
Более точно поразившую наш народ трагедию называет видный отечественный ученый директор Научного центра здоровья детей РАМН, главный педиатр России ак. А.А. Баранов (2007г.): «Идет физическая деградация современных детей…». («"Московский комсомолец"», 22.02. 2007 г.)
В итоге, И. Бестужев Лада приходит к неумолимому заключению: «Человек потихоньку кончается…» («Медицинская газета», №68 от 04.09.2002г.)
Еще в XIX веке о методике образования швейцарский мыслитель–педагог Адольф Ферьер писал следующие проникновенные слова:
«И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения – его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить – ему приказали молчать. Он стремится понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания – ему они даются в готовом виде.
…И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.
И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.
И погибла школа, которую так ловко придумал дьявол».
Не услышали мы даже тех, кто пытался на языке поэтических истин подсказать нам:
«Что значит знать….
Вот, друг мой, в чем вопрос.
На этот счет у нас не все в порядке.
Немногих, проникавших в суть вещей
И раскрывавших всем души скрижали,
Сжигали на кострах и распинали,
Как вам известно, самых давних дней …
Пергаменты не утоляют жажды.
Ключ мудрости не на страницах книг.
Кто к тайнам жизни рвется мыслью каждой,
В своей душе находит он родник…».
Ах, господи, но жизнь-то нелегка
А путь к познанию дальний…
Глядишь – его на полпути
Удар от прилежанья хватит.
(И. В. Гете, «Фауст»)
Так что притча А. Ферьера о том, что только дьявол мог предложить такую модель образования, не так уж далека от истины.
02. Слом или адаптация?
