Примечания. * Условные обозначения см

* Условные обозначения см. в приложении.

03.Учебная поза и стресс.

Почти все родители и учителя обращали внимание на то, с каким трудом даются ребенку жестко регламентированные школьные занятия и, в первую очередь, письмо. До этого сидевший прямо, ребенок вдруг как-то неестественно сожмется и низко-низко согнется над тетрадью. Причем, если в это время потрогать у ребенка руку, плечо, мышцы живота, то можно обнаружить: все его тело представляет из себя сплошной комок («камень») из напряженно-зажатых мышц (рис. 36). У ребенка до такой степени напряжена (закрепощена) вся не только мышечная система, но и базовые нейровегетативные ритмы, что даже дыхание становится судорожно-прерывистым. А через некоторое время ребенок может пожаловаться, что у него «почему-то» немеют пальцы руки. А вскоре может появиться не только головная боль, но и даже боль в области сердца!

Рис. 36. Согбенность (сгорбленность) детей при письме, как стресс–напряженность и мышечная судорожность, истощающая вегетативные и духовно-психические силы жизни.

Разумеется, при подобных состояниях и дома, и в школе мы начинаем делать бесконечные замечания, типа: «Сядь прямо! Не гнись!». И ребенок после соответствующего перстом указующего окрика сразу же прерывает письмо и занимает правильную посадку. Но как только приступает к письму, он тот час же вновь сжимается в комок, а голова вновь «ныряет» вниз. И опять ребенок буквально носом начинает водить по листу бумаги, «вымучивая» свои «куриные» каракули.

Безусловно, и до нас обращали внимание на эту позу. Но пытались решать ее разработкой все более новых типов парт, предполагающих проведение урока в том же сидяче-обездвиженном режиме (СОР).

Для радикального предупреждения склонения детей над книгой – тетрадью в середине XIX века на Западе были предложены различные костыли-упоры, размещенные между лбом, либо подбородком и партой (Шребер, 1858; Л. Гефферт и Ф. Шуппли, 1880; Сеннекен, 1881; Кальман и др. – цит. по Hermann Conn «Гигиена глаз в школах». Полтава. 1887).

В качестве примера приведем сквозной костыль-штатив Кальмана (рис. 37). Но какая же сила гнула детей книзу, чтобы при таком подходе спустя несколько лет у детей возникли деформации лицевой части черепа! Поэтому данный метод «профилактики», а точнее «инквизиции» был оставлен. А согбенность детей в школе так и осталась для науки как некая «нечистая сила».

Рис. 37. «Прямодержатель» Кальмана.

Убедившись в беспомощности и бессилии что-либо изменить, в конце концов, и в школе и дома на данную согбенно-старческую позу ребенка перестали обращать какое-либо внимание. А ведь и врачом не обязательно быть, чтобы догадаться какие трагические последствия произойдут с качеством развития и здоровьем ребенка при такой укорененной в динамический стереотип учебно-познавательной позе.

Отечественная гигиеническая наука пыталась решать проблему данной позы, главным образом, с помощью совершенствования освещенности. Но убедившись, что ни парты, ни освещенность радикально не улучшают посадку детей при письме, педагоги и гигиенисты махнули на нее рукой как на некую «нечистую силу», с которой бороться практически невозможно. Между тем, как выявили выполненные под нашим руководством 30-летние исследования по школьной психофизиологии и эргономике, подавляющее большинство самых тяжелых и распространенных болезней образованных людей (или так называемых болезней цивилизации), приводящих к ограничению свободы выбора профессии, угасанию трудоспособности, ранней инвалидизации и смертности, берут свое начало с вышеописанной доминантной стресс-напряженной учебной позы детей.

Известно, что состояние общего напряжения организма Ганс Селье (1936) описал как явление общей неспецифической стресс реакции, как стресс синдром. При этом автором был вскрыт следующий принципиальный факт: реакция стресс синдрома разворачивается по единому «сценарию» независимо от того, был ли он вызван предельными мышечными напряжениями, или любым токсическим агентом (ядом)!

Это открытие показывает, что стресс синдром разворачивается по зафиксированной в эволюции биогенетической программе, направленной на быструю и предельную мобилизацию всех нейромышечных ресурсов организма с целью выполнения скоростного спасительного усилия-действия. В случае с детьми стресс мы объясняем как учебно-дидактическую ситуацию, когда организм попадает в некую психомоторную ловушку (неопределенность). При письме речь идет о навязываемой школой жесткой необходимости выполнения тонко координированных действий на фоне глубокой незрелости систем их осуществляющих. Трагедия усугубляется если заставить ребенка «учиться» на скорость! Как, например, того требует методическое указание (№1561\14-15 от 19.11.98) Министерства образования РФ.

Безусловно, такая предельная мобилизация нейромышечных систем может быть (и должна, по-видимому, быть) кратковременной, т.к. она сопровождается «коротким замыканием» в нервной энергетической цепи. В этих условиях при любом пролонгировании данного состояния сразу возникает эффект сброса «в никуда» нервной энергии – процесс энергоинформационного «выгорания» и, как следствие, все мыслимые и немыслимые поломы в системах жизнеобеспечения.

Как было установлено Ганс Селье, наиболее характерными проявлениями реакции стресс напряжения является увеличение щитовидной железы и истощение надпочечников. При неблагоприятном развитии ситуации организм оказывается в режиме нарастающего истощения всех энергоинформационных потенциалов жизнеподдержания и, в конце концов, погибает.

30-летнее изучение ситуации стресс-напряженности детей в учебном процессе, внешним проявлением которой как раз и является чрезмерная согбенность, позволило нам прийти к следующему выводу. Если ребенка с неоформленными произвольно-волевыми и координаторными способностями (речь, письмо, чтение и т.д.) принудительно в режиме техник-скоростей (на основе которых выстроен весь базовый учебный план) заставить учиться, то он как раз и оказывается в ситуации того же истощающего стресса, который был описан Ганс Селье. Со всеми трагическими последствиями на качество развития и здоровья народа.

Причем по мере интенсификации учебного процесса год от года стресс-напряженность, в т.ч. и согбенность детей при письме, неумолимо нарастает (рис.38).

Рис. 38. Зрительно-рабочая дистанция у учащихся начальной школы в процессе напряженной зрительной работы (чтения - письма):

в начале 80-х годов ХХ столетия;

в начале ХХI века

L – расстояние от глаз до объекта зрительной фиксации;

t – время дозированной зрительной нагрузки (средние широты России).

Учитывая, что в науке мы не встретили работ, анализирующих ситуацию стресс синдрома детей в связи с выполнением ими тонко координаторных актов (например, письма), под нашим руководством была проведена целая серия целенаправленных исследований.

В качестве объекта исследования были избраны те системы организма детей, которые в наибольшей степени реагируют на стресс синдром. Это межполушарные отношения мозга, состояние гормональной сферы, в т.ч. функция надпочечников, а так же состояние нейро-вегетативных функций.

С другой стороны, были изучены последствия различных уровней стресс-напряжений детей в учебном процессе на развитие основополагающих систем жизнеобеспечения (центральной и вегетативной нервной систем, сердечно-сосудистой системы, системы органов дыхания, качества телесного, психомоторного и духовно- психического развития и т.д.). Полученные данные публиковались нами в периодической печати в течение последних 25 лет. Ниже кратко остановимся на некоторых выборочных результатах данных исследований.