double arrow

Как наука слом сообразного природе ребенка чувственно-моторного динамического стереотипа назвала «адаптацией» к школьному обучению


В литературе накопилось значительное число работ, указываю­щих на то, что начало школьного обучения вызывает глубокие функциональные нарушения в базовых системах жизнеобеспечения ребенка. Это снижение общей рабо­тоспособности, нарушение подвижности нервных процессов, сни­жение общего вегетативного тонуса, нарушение симпатико-парасимпатического равновесия, уменьшение насыщения крови кисло­родом, рост частоты заболеваемости и т. д. и т.п. (Зубкова В.М. – 1982; Зуева Е.Б. – 1978; Иванова Н.А. – 1982; Рыженко Г.М. – 1974; Федотчев А.И. – 1978; Schmits W. – 1960; Zdunkeiwicz X. – 1968).

Обстоятельные исследования по изучению влияния учебных нагрузок и сложившегося режима школьного обучения на функ­циональное состояние и развитие важнейших систем организма детей были выполнены еще сотрудниками НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР (1982). В итоге этих исследований были получены убедительные данные, указывающие на то, что сложившийся режим школьного обучения приводит к системным нарушениям в функциональ­ном статусе и развитии детей. В частности, в процессе учебы у школьников наблюдалось понижение симпатического и рост парасимпатичес­кого тонуса, понижение устойчивости ритма дыхания и активнос­ти окислительных процессов, увеличение содержания в крови молочной кислоты, уменьшение энергообеспечения мышечной деятельности, возрастание Na/K- соотношения, качественные из­менения в системе красной крови, сужение и смещение вариацион­ной характеристики кардиоинтервалограмм, возрастание неэко­номного гипердинамического типа сердечной деятельности и др. Со стороны ЦНС выявлены значительные изменения, характе­ризующиеся регрессивным изменением ЭЭГ, сдвигом ритма ЭЭГ в сторону более низких частот, угнетением функционального состояния и реактивности нервных элементов коры больших полушарий и др. Следует обратить особое внимание на то, что отмеченные отклонения происходили на фоне появления аномальных межполушарных взаимоотношений. Такой системный характер функциональных сдвигов способствовал понижению умственной и физической работоспо­собности детей, их утомляемости, нарушениям в физи­ческом и функциональном развитии, а так же приобретение различных школьных патологий.

К сожалению, в данном весьма авторитетном исследовании так и не было изучено главное: истоки и механизмы того, как и почему «классическая» модель образования вызывает такие глубокие и деструктивные поражения детей. Ни в те годы, ни позже этого не было сделано. Вот почему мы просто вынуждены были выполнить эту работу.

Состояние динамики центрального и вегетативного отделов нервной системы, позвоночника (осанки), а также главного звена, на которое падает основная тяжесть учебных нагрузок – зрительного анализатора, было изучено нами еще в 80-ые годы ХХ столетия среди учащихся, проживающих в городских условиях средней (Красноярск), а также северной зон (Норильск, - В.Ф. Базарный. 1991)

Динамическому наблюдению были подвергнуты 116 первоклас­сников Красноярска и 120 — Норильска. Контролем служили 111 детей аналогичного возрастно-полового состава, продолжавших посещать детский сад (г. Красноярск).

Состояние остроты зрения (ОЗ). Исходные показатели ОЗ у анали­зируемых групп детей достоверно не различались и составили 1,4 (рис. 33).

Рис. 33. Динамика функций зрения у дошкольников и школьников.

/ — Красноярск, дошкольники; 2 — Красноярск, первоклассники; 3 — Норильск, первоклассники.

Однако к середине учебного года у первоклассников из Норильска выявилась тенденция к снижению ОЗ до 1,3 (Р <0,01), а к концу учебного года — до 1,2 (Р<0,01). У первоклас­сников же из Красноярска данный показатель за период наблюде­ния не изменился. В то же время у детей из детских садов к маю отмечен достоверный рост ОЗ до 1,6 (Р<0,01), отражающий ес­тественный процесс ее онтогенетического развития и совершенствования. Аналогичная динамика выявлена и в таких психофизиологических характеристиках зрения как глубинное и стереоскопическое зрение. Так, если в сентябре у первоклассников острота глубинного зрения (пороговая величина бинокулярного параллакса) составила 1.7см, то к концу учебного года порог различения снизился до 2.3 см (р<0,05) (чем меньше порог бинокулярного параллакса, тем выше острота глубинного зрения – прим. наше).

Все отмеченное выше показывает, во-первых, что в возрасте 6-8 лет зрительный анализатор находится в процессе становления и развития функций. Во-вторых, что начало школьного обучения пресекает этот процесс с последующим их расстройством.

Состояние аккомодации как базового функционально-эргономического звена, на которое приходятся основные учебные нагрузки в режиме ближнего зрения. Исходные величины области аккомо­дации (ОА) между сравниваемыми группами детей также достоверно не отличались и составляли 29—30 см. К середине же учебного года во всех группах детей наблюдалось достоверное понижение ОА.

Аналогичная динамика выявлена и в показателе устойчивости аккомо­дации (ПУА), характеризующем выносливость зрительной сис­темы к продолжающимся во времени нагрузкам в режиме ближ­него зрения.

У воспитанников же детских садов, несмотря на определен­ные сезонные колебания, к концу учебного года выявлен досто­верный рост отмеченных функций аккомодации, отражающий естественный ход ее совершенствования и развития.

Полученные факты указывают, что для анализируемого перио­да детства характерен процесс дальнейшего развития функций как ближнего, так и дальнего зрения. В то же время для поддержания данного процесса необходимы определенные условия внеш­ней среды, стимулирующие общую двигательную и зрительно-поисковую активность ребенка в пространстве. Переход же детей на «книжно-седалищный» режим школьного обучения в условиях закрытых помещений и ограниченных пространств привносит факторы, угне­тающие общую и зрительно-поисковую активность и, как следствие, реализацию потенциальных возможностей и дальнейшее развитие функций зрения.

О том, что в школьном периоде зрительная психомоторная система находится в состоянии хронического напряжения (стресса) указывает резкое воз­растание к концу учебного года количества детей, имеющих оста­точное напряжение аккомодации (ОНА) – состояние хронического мышечного спазма (табл. 1).

Таблица 1

Состояние остаточного напряжения аккомодации (ОНА) у различных групп детей, %

(в начале и конце учебного года)

Группа В начале учебного года В конце учебного года
Воспитанники детсадов:    
Красноярск 28,3 ± 4,2 25,0 ± 4,1
Школьники:    
Красноярск 32,8 ± 4,4 35,3 ± 4,5
Норильск 36,8 ± 4,3 53,7 ± 4,5
Дудинка (коренные народности Севера) 22,2 ± 6,9 71,0 ± 7,5

Приведенные данные указывают на следующее. Если в начале учебного года показатели ОНА достоверно не отличались между сравниваемыми группами детей, то к концу учебного года удельный вес числа детей с ОНА превышал анало­гичный показатель среди воспитанников детских садов Красно­ярска на 10,3% (Р<0,05), Норильска — на 16,9% (Р<0,01). У первоклассников же Норильска показатель ОНА был выше, чем в соответствующей группе первоклассников из средних широт на 18,4% (Р<0,01). Заметим, что наибольшее остаточное напряжение аккомода­ции наблюдалось среди детей коренных народностей Севера (71,0± + 7,5%).

К сожалению, проблема ОНА чаще оценивается и анализируется в рамках собственно проблем зрения. В то же время ОНА — это хронический «очаг» спазмотонического нейромышечного напряжения (стресса), который через широко разветвленную окуловегетативную иннер­вацию интимно связан с важнейшими системами жизнеобеспечения организма и, в первую очередь, с работой мозга, сердечно-сосудистой системы, вегетативной нервной системы, вестибуломозжечковой системы и т.д. На это в частности указывает такая простая проба: при надавливании на глазное яблоко меняется даже кардиоритм (проба Даньини—Ашнера).

В этих условиях ОНА запускает системные реакции функциональных расстройств в базовых системах жизнеподдержания и, прежде всего, в функциях мозга, сердечно-сосудистой системе, нейровегетативной, психомоторной и др.

Возникновение остаточного напряжения аккомодации (ОНА) можно объяснить лишь одним: радикальной сменой естественного для детей подвижного в свободном пространстве зрительно-поискового динамического стереотипа с постоянно меняющимся тонусом глазных мышц на близоруко-книжный режим обучения с закрепощено-косным тонусом глазных мышц на фоне систематического воздействия комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств. При этом известно, что естественным филогенетически закрепленным функциональным состоянием зрительной системы является высокая зрительно-моторная образо-сканирующая активность. Такой режим функционирования мотивирует постоянно меняющийся образный строй в свободном пространстве, в пределах которого мышцы глаз, шеи, спины, ног находятся в сос­тоянии скоординированных движений и постоянно меняющегося мышечного тонуса. С точки зрения энерге­тики мышечного сокращения именно такой режим как раз и явля­ется наиболее оптимальным. Продолжительный же труд в режиме ближнего зрения, характерный для школьников (чтение, письмо, рисование), сопровождается продолжительным зажато-стати­ческим напряжением глазных мышц, в том числе мышц шеи, верхнего плечевого пояса, живота и т.д. В этих условиях одним из ведущих факторов, лимитирующих устойчи­вость их функционирования, а также способствующих возникно­вению общего и зрительного утомления, является блок микроцирку­ляции (Шеррер Ж., 1973). Этим обстоятельством мы и объясняем выявленный факт понижения гемодинамических показателей глаза при пере­ходе детей с дошкольного режима на школьный (табл. 2).

Таблица 2

Показатели гемодинамики глаз накануне школьного обучения и спустя 1 год

Группа RQ,% a, % QА, с
  Правый глаз Левый глаз Правый глаз Левый глаз Правый глаз Левый глаз
Дошкольники (6 лет) 4,6 3,7 0,13 0,13
Первоклассники 3,3 3,2 0,13 0,13

Эти данные убеждают нас, что функциональные возможности зрительной системы у детей являются вторичными по отношению к общему моторному и зрительно-двигательному стереотипу. Стереотипу, в котором первичная роль принадлежит активности тела в режиме прямостояния. А вот в этих условиях ведущую «энергетическую» роль играет вестибуломозжечковая система.

Это дало нам основания обосновать теорию, согласно которой функциональные возможности не только зрительного анализатора, но и целого ряда систем жизнеобеспечения (ЦНС, сердечно-сосудистая, дыхательная и др.) определяются функциональной активностью и функциональными возможностями вестибуло-мозжечковой мышечно-координаторной системы (В.Ф. Базарный, 1981 - 1991). Этот вывод имеет основополагающее зна­чение не только при разработке программ первичной профилактики зри­тельного утомления у школьников и возникающей на этой основе близорукости, но и профилактики целого ряда расстройств в базовых системах жизнеобеспечения.

Состояние функциональной мобильности ЦНС оценивалось с помощью показателей функциональной мобильности сетчатки (ФМС) и критической частоты световых мельканий (КЧСМ). Достоверных различий в исходных значениях ФМС и КЧСМ между сравнивае­мыми группами детей не наблюдалось (рис. 34). В последующем у детей из детских садов выявлялись лишь некоторые сезонные колебания данных характеристик. У школьников же, и особенно у северян, в процессе учебы достоверно понижались показатели функциональной мобильности ЦНС.

Рис. 34. Динамика функционального состояния зрительной системы у детей в процессе первого учебного года в сравнении со зрением дошкольников.

Скорость и объем переработки зрительной информации (СПЗИ). Исходные показатели скорости и объема переработки зрительной информации между сравниваемыми группами детей также достоверно не различались.

В процессе же наблюдения в обеих группах детей отмечен рост дан­ного показателя. Это отражает определенную перестройку и, хотя и со значительными потерями, но все же адаптацию зрительной системы к работе в режиме ближнего зрения.

Обращает на себя особое внимание то обстоятельство, что у детей, находящихся в условиях школьного режима, к концу учебного года понижались функциональные воз­можности центральной и вегетативной нервных систем. На это, в частности, указывает возрастание количества школьников с дисрегуляторным типом реакции на пробу с физической нагрузкой, повышение электрокожного сопротивления, понижение частоты пульса и «разброс» в показателях диастолического артериального давления при возраста­нии «нулевых» тонов и т. д. (рис.35,%). *

Рис. 35. Динамика некоторых вегетативных параметров у детей в процессе первого учебного года в сравнении с дошкольниками

При этом наибольшие сдвиги произошли у школьников-северян. У аналогичной по возрастно-половому составу группы дошкольников, как правило, определялась тенденция к повышению (развитию) указанных показателей. Учитывая, что выявленные закономерности присущи для всех экологических регионов, в т.ч. для различных этнических групп детей, это указывает, что они являются всеобщими и обусловлены сломом свободного зрительно-поискового телесно-активного динамического стереотипа и заменой его на закрепощенный сидяче-обездвиженный стереотип обучения. Но насколько же надо быть самоуверенными в своей «учености», чтобы этот слом назвать процессом «адаптации» детей к школе! Дорогую цену платят дети за такую нашу «научность». Но главная плата – еще впереди.


Сейчас читают про: