Исключение четвертого

При диагностике интеллектуальной готовности детей к школьному обучению, изучении особенностей умственного развития первоклассников можно использовать тест «Исключение четвертого». (Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997; Методика «Исключение предметов». Практическое руководство / Под ред. Л.Н. Собчик. – СПб.: Речь, 2011.)

Стимульный материал. 12 карточек с четырьмя изображениями, одно из которых лишнее.

Инструкция для детей. Посмотри на эти картинки. Одна из них здесь лишняя, она не связана с остальными картинками. Подумай, какая это картинка, и назови ее.

Процедура проведения теста. Каждую карточку с изображениями предметов дают отдельно. Таким образом в процессе тестирования детям последовательно предъявляют все 12 карточек. Каждое следующее задание дают ребенку после его ответа, независимо от того, правильный он или нет.

Анализ результатов. При интерпретации полученных результатов обращают внимание только на количество правильных ответов. Каждый правильный ответ оценивают в 1 балл, неправильный – 0 баллов. В норме дети должны набрать 8-10 баллов. Ели ребенок набирает 5-7 баллов, то необходимо провести диагностику по другим методикам, показывающим причину плохих ответов – импульсивность, невнимательность, низкий уровень знаний, недостаточная интериоризованность мыслительных операций и т.д. Соответственно этой причине проводят коррекцию познавательного развития. Ели ребенок набирает меньше 5 баллов, можно предположить наличие интеллектуального дефекта. В таком случае ребенок нуждается в специальной диагностике и специальных занятиях.

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

(Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – М.: Педагогика, 1990. – С. 51-70.)

Для диагностики сформированности у детей 6-7 лет основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, регуляционного) У.В. Ульенковой, К.А. Некрасовой были разработаны экспериментальные методики. Ими были выделены уровни овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности. Задания этих методик можно использовать для диагностики уровня освоения дошкольниками и первоклассниками а) операции обобщения конкретных понятий; б) конкретизации понятий; в) обобщения понятий более широкого объема; в) определения понятий.

Задание 1. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий.

Детям предлагается задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий: «Назови одним словом…» Далее приводятся ряды конкретных понятий:

1)	тарелки, стаканы, миски;
2)	столы, стулья, диваны;
3)	рубашки, брюки, платья;
4)	башмаки, галоши, валенки;
5)	супы, каши, кисели;
6)	одуванчики, розы, ромашки;
7)	березы, липы, ели;
8)	воробьи, голуби, гуси;
9)	караси, щуки, окуни;
10)	малина, земляника, вишня;
11)	морковь, капуста, свекла;
12)	яблоки, груши, мандарины;
13)	танкисты, пехотинцы, артиллеристы;
14)	столяры, маляры, плотники.

1 уровень: ребенок дает правильные ответы на все варианты задания. Справляется с заданием самостоятельно. Не требуется каких-то особых, дополнительных средств побуждения к деятельности: наводящих вопросов, повторения задачи.

2 уровень: владеют необходимыми родовыми понятиями (все ответы правильные), но им трудно сосредоточиться, держать задание необходимое время в памяти, затрачивать усилия на планирование работы и само решение. Они с удовольствием поговорили бы с экспериментатором о чем-нибудь постороннем. Нужны средства внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности: наводящие вопросы, повторение задачи, предложение не торопиться с ответом, подумать еще раз, подбадривание по ходу работы, просьба оценить правильность своего решения, пересмотреть его в случае ошибки.

3 уровень: задачи трудны для ребенка своим содержанием. Они решают отдельные задачи, обобщая по недифференцированному функциональному признаку, характерному не для всех обобщаемых понятий (столы, стулья, диваны – «сидят»), предлагая в качестве родового понятия понятие, рядоположенное с обобщающими (чашки, тарелки, стаканы – «блюды»; рубашки брюки, платья – «белье»; башмаки, галоши, валенки – «ботинки» и т.д.), используя недифференцированные или слишком широкие родовое понятия (караси, щуки, окуни – «звери»; малина, земляника, вишня – «еда»; морковь, капуста, свекла – «тоже, еда» и т.п.).

Для того, чтобы дети решили задачи, им требуется дополнительное ее разъяснение, часто на наглядном материале, членение задачи на части. Необходима помощь в планировании умственной деятельности, в поддержании внимания. Обязательно нужно поощрение.

Ребенок не думает так, как того требует задача: он мысленно не расчленяет образы, не абстрагирует нужные признаки, не группирует их в соответствии с задачей, а вспоминает более или менее подходящее слово или ситуации.

4 уровень: не сформировано активное отношение к мыслительной деятельности. Иногда пытаются отвечать на некоторые вопросы взрослого, высказываются по поводу оживших ассоциаций, задачи как таковые перед ними не встают.

Задание 2. Конкретизация понятий.

Детям предлагается назвать объекты, входящие в понятие более широкого объема: «Назови, какие (какая) бывают: 1) игрушки, 2) обувь, 3) одежда, 4) цветы, 5) деревья, 6) птицы, 7) рыбы, 8) животные».

1 уровень: как правило, внимательно выслушива­ют задание, повторяют его про себя, работают молча, сосредото­ченно, с ответом не спешат, отвечают уверенно и правильно. В помощи взрослого не нуждаются. При конкретизации боль­шинства понятий они используют прием классификации. На­пример, птицы бывают «зимующие и перелетные»; обувь ­«зимняя, летняя, осенняя»; игрушки – «заводные и не заводные»,, «деревянные, железные, пластмассовые» и т. п. При этом внутри каждого выделенного класса они называют не менее (а иногда и более) 5 объектов (от 5 до 10). Но даже если и не используют прием классификации (например, при конкретизации понятий «деревья», «рыбы»), то все равно они сравнительно легко проде­лывают анализ родового понятия и называют 5-6 входящих в него объектов. В ответах детей просматривается определенная система, детерминированная заданием: ребенок называет объекты во множественном числе, как бы условно обозначая этим границы вида.

Относительное богатство детских представ­лений, их известная обобщенность, а также умение ребенка схва­тить суть задания, подчинить ему свое поведение на все время выполнения дают ему возможность правильно и самостоятельно решить все предложенные задачи.

2 уровень: мыслительная деятельность детей отличается меньшей самостоятельностью в плане самоорганизации (дети нуж­даются в постоянном внешнем дисциплинировании их труда), а также некоторым снижением ее качества. Называют меньше объектов (5-7), не делают попыток их классификации, хотя чаще всего и называют их во множественном числе. Наи­большие затруднения они испытывают при конкретизации понятий «цветы», «деревья», «рыбы»: называют не более 3-4 входящих в них объектов, причем в единственном числе, что, в свою очередь, показывает сравнительную бедность их представлений об объек­тах природы.

3 уровень: предложенная деятельность им не интересна и трудна, они включаются в нее только благодаря настойчивым побуждениям со стороны взрослого (более развитые дети обычно сразу же начинают трудиться легко и охотно); решают лишь наиболее простые зада­чи (2-4 из 8), указывая при этом очень небольшое количество объектов (1-3, в единственном числе). Представления об объектах природы у них особенно бедны. Вопрос эксперимен­татора: «Какие бывают...?» – нередко вызывает у них импульсив­ный ответ не по существу задачи. Например, на вопрос: «Какие бывают деревья?» – ребенок отвечает: «Серые». Они часто конкретизируют родовое понятие через понятие, не относящееся к данному роду (например, на вопрос: «Какие бывают рыбы?»­ – ребенок отвечает: «Карасик, икра»; «Пескарь, рак» и т.п.); через недифференцированные представления (так, на вопрос: «Какие бывают деревья?» – следует ответ: «Они в лесу растут»; «Какие бывают рыбы?» – «В водичке плавают» и т.п.). При конкрети­зации родового понятия у них, как правило, отсутствует элементарная упорядоченность, связь называемых объектов между собой (в известном смысле система): называют те объекты, которые припоминают в данный момент, а вовсе не те, которые между собою связаны хотя бы признаками внешнего сходства или, наоборот, резко отличаются друг от друга, связаны местом жизни, принадлежностью к определенному классу и т.п.

Отмеченные особенности, несомненно, свидетельствуют о бед­ности и недостаточной систематизированности детских представ­лений, отсутствии элементарной иерархии рода и вида, значительтельных трудностях подчинения ребенком своей умственной дея­тельности поставленной перед ним задаче.

4 уровень: не сформировано активное отношение к мыслительной деятельности. Иногда пытаются отвечать на некоторые вопросы взрослого, высказываются по поводу оживших ассоциаций, задачи как таковые перед ними не встают.

Задание 3. Обобщение рядов понятий более широкого объема.

В этом задании детям последовательно предлагаются задачи на обобщение 5 рядов понятий более широкого объема через понятие третьей степени обобщенности. Последний ряд предполагает обобщение через абстрактное родовое понятие.

Методика проведения этого занятия в основном та же, что и первого. Ребенку говорят: «А теперь мы будем решать задачи по­труднее. Думай хорошенько». Далее последовательно предлага­ются следующие понятия:

1)	птицы, звери, рыбы;
2)	деревья, травы, кустарники;
3)	мебель, посуда, одежда;
4)	часы, весы, градусники;
5)	пожары, болезни, ураганы.

В основном все задачи этого варианта для шести- и семилетних детей, безусловно, являются задачами повышенной трудности. Они тре­буют от них продуктивного мышления.

1 уровень: три первые задачи дети решают самостоятельно и правильно, используя при этом адекватные родовые понятия: «животные», «растения», «вещи». При решении четвертой задачи обычно указывали общую функцию объектов: «Все это, чтобы мерить», «Вещи для измерения», «Нужное для людей, чтобы показывать сколько» и др. При реше­нии пятой задачи придумывают более или менее подходящие ситуации: «Это все беда», «Нехорошие случаи», «Это все плохое для людей», а в ряде случаев делают адекватные обобщения и используют соответствующее родовое понятие – «несчастья».

2 уровень: ответы детей отличаются меньшей самостоя­тельностью и меньшей адекватностью. Типичные примеры детских решений: деревья, травы, кустарники – «Все это приро­да», «У всех листопад бывает»; мебель, посуда, одежда – ­«Все они людям нужны», «Все они нужные людям вещи», «домаш­нее». С рядом «животные» дети обычно справляются. Самые трудные задачи решаются, например, так: (4) «У всех есть цифры», «Магазинное и больничное», «Помощь людям оказывают»; (5) «Это все плохо», «Опасность все это», «Страшно» и т.п. Помощь ребенку заключается не только в том, что ему дополнительно повторяют задачу, дают больше времени на размышление, но и в том, что предлагают наводящие вопросы: «Кто же это? Какое слово подойдет? Это люди?» и др.

Отсутствие обобщений через адекватные родовые понятия мож­но, видимо, объяснить не только неумением детей самостоятельно сосредоточиться на задаче, но и сравнительной бедностью, недостаточной дифференцированностью общих представлений в заданном диапазоне.

3 уровень: задачи ре­шают на уровне привычных ассоциаций без должного анализа и синтеза; стараются как можно быстрее припомнить подходящий термин, а припомнив, не могут сколько-нибудь критически оценить его пригодность. Побуждения эксперимен­татора к анализу найденного ими слова, как правило, не меняют положения: высказавшись, ребенок сразу же «разоружается», не хочет обдумывать что-то еще. Например, в качестве родового понятия к ряду «часы, весы, градусники» дети приводят слова: «больница», «магазин»; к ряду «деревья, трава, кусты» – «листо­пад», «украшения»; к ряду «мебель, посуда, одежда» – «поли­ровка», «стекло» и др. Чаще всего вместо нужного родового понятия часть детей использует одно из понятий ряда: птицы, звери, рыбы – «звери»; деревья, трава, кусты – «трава», «де­ревья»; мебель, посуда, одежда – «мебель», «одежда» и т.д., т.е. обобщения не делают. Иногда указывают на какую-либо функцию отдельных членов ряда: «Рыбы плавают, чайки летают»; «Часы на руке носят, градусники лечат»; «Мебель, чтобы кушать; одежду одевают»; «Посуду можно на плиту поставить и жарить в ней» и т. п. Вместо требующегося задачей абстрактного понятия «несчастье», «беда» дети нередко воспроизводят ранее запечатлевшуюся ситуацию: «Когда звери нападают»; «Это когда у нас горело и пожарники приехали» и т.п.

4 уровень: задача как таковая перед ними вообще не встает. Дети вступают в контакт с экспериментатором, отвечая на некоторые его вопросы, но ответы не направлены на решение задач. Примеры: так, вместо того чтобы сделать обобщение видовых понятий через родовое понятие «растения», ребенок реагирует таким образом: «А я цве­точки рвал на полянке»; вместо обобщающего родового понятия «несчастье» – «А знаете, у меня горлышко болело», т.е. имеют место высказывания, в основе которых лежат ассоциации с его прежним опытом. Ребенок обычно явно тяготится всей обста­новкой занятия, нередко вообще отказывается отвечать почти сра­зу же после первых попыток.

Задание 4. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

С ребенком проводится небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствия знаний о которой у него быть не может. С раннего возраста кукла включена в его деятельность и обычно приобретает для него особое значение. Он должен произвести ряд мыслительных операций и подойти к определению куклы через указание ближайшего рода и видового отличия, отве­тив на следующие вопросы и в такой последовательности:

1) Что делают с куклами?

2) Какие куклы бывают?

3) У стульев есть сидение, спинка, ножки; а что есть у куклы?

4) Чем куклы похожи на людей?

5) А чем куклы не похожи на людей? Если ребенок указывает на какой-то частный признак, например на то, что кукла не ест, то его спрашивают, почему она этого не может делать?

6) Куклы, мячи, пирамидки - все это...?

7) Теперь ты подумай и скажи про куклу все самое важное, самое главное, чтобы сразу можно было понять, что ты говоришь о кукле. Что же такое кукла?

Если ребенок говорит, что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кукла?» –спрашивают его вновь.

Приведем характерный пример мыслительной деятельности ребенка на 1 уровне: 1) С куклой играют. 2) Куклы разные бывают: большие, маленькие; в зеленом платьице, белом, красном; говорящие и не говорящие. 3) У куклы есть ноги, руки, голова, глаза, рот, нос, волосы, туловище. 4) Одета так же. 5) Они не­живые. 6) Куклы, мячи, пирамидки – игрушки. 7) Кукла – игрушка, которая не двигается, потому что неживая, а как человек, похожа на человека.

Ребенок внимательно вдумывается в каждый вопрос экспериментатора и, не торопясь, самостоятельно отвечает. Его ответы на все вопросы обстоятельные, содержательные. Ответы на вопросы 4, 5, 7 говорят о том, что ребенок выделяет у куклы общие и существенные признаки и мыслит о ней на уровне – простейшего житейского понятия: дает определение через ближайший род и видовое отличие.

2 уровень: мыслительная деятельность отличается меньшей самостоятельностью, нередко выясняется по ходу беседы, что они и располагают необходимыми знаниями и интеллектуальными умениями. Четко проявляются на этом уровне специфика детей с ЗПР. Им недостаточно дополнительного наведения на условия задачи, выделения предмета мысли. Они нуждаются во внешней организации всех мыслительных операций, в оценке результата. Самостоятельно они не удерживают задание во всем объеме до конца занятия, часто отвлекаются, их мысль нередко делает побочные ходы, вслед­ствие чего процесс мыслительной деятельности затягивается во времени, становится менее эффективным. Если испытуемые с сохранным интеллектом благодаря помощи взрослого дают такие же содержательные ответы на все вопросы, что и на 1 уровне, то испытуемые с ЗПР, подводя понятие «кукла» под родовое понятие «игрушка», указывают видовое отличие через несущественные признаки: «Это игрушка, ее можно укладывать спать»; «Хорошая, красивая игрушка, которая может сидеть на стуле, на столе, за стеклом в шкафу» и т. п., хотя предварительно с помощью взрослого они выделяют признаки различия кукол и людей (все отмечают, что куклы неживые), признаки сходства с человеком (есть голова, руки, ноги т. п.).

3 уровень. То, что делают с куклами, знают все дети; они быстро отвечают: «Играют». Вопрос: «Какие куклы бывают?» чаще всего или вообще остается без ответа, или дети отвечают так: «Юля, Света, Лена...»; «В си­неньком платьице» и т.п. Классификация при этом чаще всего отсутствует, но даже если она и осуществляется, то производится по одному, как правило, несущественному признаку: по цвету волос, «в платочке и без платочка», «девочка, мальчик, негр» и т.д., в то время как на предыдущих двух уровнях классификация осуществляется по разным логическим основаниям (по двум или даже трем). В процессе сравнения кукол с людьми с помощью наводящих и подсказывающих вопросов взрослого эти дети выделяют некоторые внешние признаки кукол, но не могут справиться с элементарной их систематизацией. Например, они устанавливают отдельные признаки различия и сходства человека и кукол, подводят понятие «кукла» под родовое понятие «игрушка», но не могут более или менее правильно определить понятие «кукла».

Имеет место и другие вариации детского поведения и мышления. Так, некоторые испытуемые вообще отказываются выделять признаки сходства между куклой и человеком. «Не похожи»,– заявляют они. Аргументация утверждения отсутствует. Что же касается признаков различия, то они ограничиваются чаще всего выделением какого-то одного, несущественного признака «Они маленькие, а большие были бы похожи на людей»; «Платье непохожее»; «Если не оденется, то не похожа» и т.п.

Часть детей, выделяя с помощью взрослого самый существенный признак отличия куклы от людей («У человека руки шевелят­ся, он живой, а куклы неживые», «Куклы не умеют стирать, они неживые, люди живые» и т. п.), не могут сказать самого главного о кукле. В этих случаях ребенок или вообще молчит, или ограни­чивается повторением родового термина: «Это игрушка». На настойчивую просьбу: «Скажи про куклу самое важное, самое главное» – иногда следует ответ: «Я про это забыл».

4 уровень: дети вступают с экспериментатором в беседу, правильно отвечают на первый вопрос («Что делают с куклами?»), иногда на шестой («Куклы, мячи, пирамидки – как их назвать одним словом? Все это....»). На остальные вопросы ответить не могут. Помощь взрослого ими не принимается. Задание в целом заинтересовать их не может, поскольку оно для них является чрезмер­но трудным.