Лингвокультурологическая задача как методическое понятие

Без отличия «ученой методы» от «учебной» (как «способа или образа учения», ориентированного на личность ученика, развитие в нем «отечественного дара слова» и исследовательских способностей) нельзя довести учащихся «до основательного знания и сознательного действия» [Буслаев, 1941, 29-32]. Эта идея В.И. Буслаева, обогащаясь новым содержанием, остается актуальной и в методике родного языка начала нового столетия.

Продолжая буслаевскую традицию «гейристического» метода обучения, т.е. проблемной беседы, в ходе которой сами ученики открывают «неизвестное посредством известного» [там же, 29], современные методисты уделяют большое внимание типологии учебных задач, воплощая на практике идеи развивающего обучения средствами родного языка (Т.К. Донская, Т.В. Напольнова, И.М. Подгаецкая, В.А. Сидоренков, Н.М. Шанский и др.). В последние годы в учебниках, подготовленных по «Образовательной программе «Школа 2100» под научной редакцией А.А. Леонтьева, представлены компетентностные задачи, то есть «задания, максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям, выполнение которых требует использования и предметных, и общеучебных умений», и структура которых включает в себя такие элементы, как-то: «ситуация», «ваша роль», «описание ситуации», «результат» [Бунеев и др., 2006, 3].

В рамках концептоцентрической методики, реализующей лингвокультурологический принцип обучения, лингвокультурологическая задача (далее – ЛКЗ) может рассматриваться в качестве одного из типов учебных задач, направленных на достраивание (или восстановление) недостающих фрагментов ценностно-языковой картины мира (как фрагмента языковой картины мира) в тезаурусе и дискурсе языковой личности школьника.

Под лингвокультурологической задачей нами понимается учебная задача на углубление или расширение концептосферы ученика как языковой/речевой личности (в понимании Ю.Н. Караулова). Специфика русского языка как учебного предмета позволяет выделить два типа упражнений, описанных М.Т. Барановым: языковые (на основе слова и словосочетания) и речевые – а) условно-коммуникативные и б) коммуникативные [Баранов, 1993, 41. В условиях сложной лингвокультурологической деятельности, в ходе которой расширяются знания учащихся не только о слове, но и о мире («Что такое мир, в котором я живу?»), а также определяется отношение к этому миру («Кто я в этом мире и как мне жить?»), данные упражнения (рассматриваемые как ЛКЗ) чаще всего имеют комплексный характер (языковой и интеллектуально-речевой) и продиктованы логикой учебного процесса, «в основе которого … лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития ученика» [Загвязинский, 2001, 28].

Введенное нами в методический оборот понятие «лингвокультурологическая задача» [Мишатина, 2000] представляетсобою методическую интерпретацию используемого психологами термина «задача на смысл»: «Сознание строится, формируется в результате решения 2-х задач: 1. Задачи познания реальности (что сие есть?); 2. Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?)» [Леонтьев А.Н., 1991, 184]. Последние, т.е. «задачи на смысл», А.Н. Леонтьев считал самыми трудными задачами. Задача на смысл имеет место тогда, когда содержит ответ на вопрос, личностно значимый для вопрошающего. Именно в этом русле рассуждал и М.М. Бахтин: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» [Бахтин, 1979, 350]. Мысль о необходимости создания затруднений для ребенка в обучении «как отправных точек для его мыслей», поскольку «мышление всегда возникает из затруднения», подчеркивал также и Л.С. Выготский [Выготский, 1926, 180-181]. В этом же направлении и рассуждения американского психолога и педагога Д. Дьюи: «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое можно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» [Дьюи, 1909, 11]. Исходя из «задачного» (решения «задач на смысл») понимания и структурирования лингвокультурологической деятельности, мы также опираемся на методологические положения о единстве сознания и деятельности и о проблемном характере мышления (С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, Э.В. Ильенков), что позволяет содержание изучаемого лингвоконцепта («свернутого текста» - в терминологии Л. Мурзина) разворачивать перед учащимися как цепочку ЛКЗ, направленных на моделирование понятийной, образной, значимостной и ценностной составляющих концепта (в терминологии С.Г. Воркачева).

Ученые-дидакты, подчеркивая взаимодополнение рационально-логической и образно-эмоциональной составляющих современного учебного процесса, выделяют два типа учебных задач: логические и художественные [Булатова, 2006, 62]. При этом разграничение указанных задач идет по следующим параметрам: 1) условия художественных задач неизмеримо сложнее условий логических задач, где есть заданные понятия; 2) цель художественных задач (решение жизненно-важных, актуальных для многих, если не всех, вопросов) шире, чем цель логических задач (найти правильный ответ); 3) методы решения художественных задач отличаются большим разнообразием и задают в решении каждой новой задачи индивидуальные операционные структуры. Нам представляется, что специфика ЛКЗ заключается в том, что в них происходит органическое соединение логического, интуитивного и образно-эмоционального знания (т.к. концепты не только мыслятся, но и переживаются - по Ю.С. Степанову).

И. Красильников обращает внимание на то, что оперирование гипотетическими объектами актуализирует способность современного человека выявлять их скрытые потенциальные характеристики, что приводит к необходимости владеть косвенными способами описания фрагментов действительности, аналогичных тем, которые функционируют в художественной практике [Красильников, 2003, 12].

На сегодняшний момент, считает А.М. Кушнир, не существует ни одной предметной методики и ни одного учебника, которые были бы построены на основе двуполушарности человека. Как результат – перегрузка левополушарных функций и депривация правополушарных, неизбежные деформации развития интеллекта и психики детей в целом [Кушнир, 2004].

Разработанная нами классификация ЛКЗ, направленных на моделирование лингвоконцепта, включает: 1) лексико-семантические, целью которых является создание словарного портрета концепта (слово на уровне Словаря – лингвистического и энциклопедического); 2) структурно-семантические, направленные на создание контекстуально-метафорического портрета концепта (слово на уровне словосочетания и микротекста); 3) текстовые (большинство из которых обращены к художественному тексту),цель которых - создание словесного портрета концепта (слово на уровне Текста и в диалоге культур).

При создании системы ЛКЗ, отражающей логику изучения лингвоконцептов в зависимости от ступени обучения, от степени развитости коммуникативных способностей учащихся, мы опирались на принцип градуальности, последовательно разрабатываемый в методике преподавания русского языка как родного Е.В. Архиповой [Архипова, 2004, 23].

Нами выделены три уровня методической градации ЛКЗ, связанных с моделированием лингвоконцепта и отражающих возрастающую степень сложности лингвокультурологической деятельности учеников. Так, например, этимологические текстовые ЛКЗ включают три уровня сложности: 1-й (низший) - создание текста на основе обыгрывания «внутренней формы» слова (например, стыд и стужа), 2-й (средний) - создание текста по аналогии; 3-й (высокий) - создание текста на основе сравнения научной и художественной («поэтической») этимологии (см. таблицу № 7).

Таблица № 7.

УРОВНИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ГРАДАЦИИ ЛКЗ, НАПРАВЛЕННЫХ НА СОЗДАНИЕ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИХ ПОРТРЕТОВ КОНЦЕПТОВ «невидимого мира» человека
I (НИЗШИЙ)	II (СРЕДНИЙ)	III (ВЫСОКИЙ)
ТИП УЧЕБНОГО ЗАДАНИЯ
Создание текста на основе обыгрывания «внутренней формы» слова	Создание текста по аналогии	Создание текста на основе сравнения научной и художественной («поэтической») этимологии
ПРИМЕРЫ ТЕКСТОВЫХ ЛКЗ
Восстановите при помощи стрелочек «внутреннюю форму» слова. Напишите этимологический этюд, посвященный одному из эмоциональных концептов. 1) Скорбь 1) «то, что грызет» 2) Печаль 2) «то, что студит душу» 3) Грусть 3) «то, что истощает» 4) Тоска 4) «то, что скребет душу» (ср. кошки на сердце скребут) 5) Стыд 5) «то, что печет, жжет душу»	Прочитайте отрывок из статьи К. Бальмонта «Русский язык («Воля как основа творчества»). Обратите внимание, как поэт соединяет звуковую форму слова с его живым смыслом. Используя метод Бальмонта (через форму к смыслу), напишите этюд, посвящённый слову «совесть». Из всех слов могучего и первородного русского языка…, языка живого, сотворённого и, однако же, без устали творящего, больше всего я люблю слово – воля. Так было в детстве, так и теперь. Это слово – самое дорогое и всеобъемлющее. Уже один его внешний лик пленителен. Веющее в, долгое, как зов далёкого хора о, ласкающее л, в мягкости твёрдое утверждающее я. А смысл этого слова – двойной, как сокровища в старинном ларце, в котором два дна. Воля есть воля – хотение, и воля есть воля – свобода. В таком ларце легко устраняется разделяющая преграда двойного дна, и сокровища соединяются, взаимно обогащаясь переливаниями светов. Один смысл слова воля, в самом простом, изначальном словоупотреблении, светит другому смыслу, в меру отягощает содержательностью и значительностью его живую существенность. (К. Бальмонт).	Прочитайте текст и подумайте, какой словесный образ скуки создает М.Горький? (Метафорический образ скуки начинает оживать, превращаясь в злую силу, враждебную человеку). Выпишите метафорические сравнения и метафоры скуки. Почему так велик удельный вес скуки (более 32 случаев употребления только существительного «скука») на страницах автобиографической трилогии Горького? (Скука – мучительный недуг русской души, запертой в душном мирке мещанского существования, лишенного творческого начала). Есть ли связь между авторским употреблением слова скука и народным употреблением, отраженным во фразеологизме скука смертная? (Сочетание скука смертная, экспрессивность которого усиливается инверсией, приобретает почти зловещее звучание в ряду других устойчивых выражений: смертный враг, смертный грех, смертный страх). Можно ли, читая Горького, понять, что значит скучать по-русски? Какое слово в горьковском тексте говорит о точном «языковом чутье» писателя? (Выло). Напишите этюд на одну из тем: 1) Скучать по-русски: скука смертная или 2). Русская скука. 1. В дни зимних вьюг, когда все на земле – дома, деревья – тряслось, выло, плакало и великопостно звонили колокола, скука вливалась в мастерскую волной, тяжкой, как свинец, давила людей, умерщвляя все живое, вытаскивая в кабак, к женщинам… (М.Горький. В людях). 2. Некоторые лингвисты выделяют в слове «скука» корень –кук-, связывая его со звукоподражательными элементами (сравните рус. диал. скýчить, скулить, выть – о собаке). В «Историко-этимологическом словаре» П.Я.Черных формулирует возможное старшее значение слова скука как ‛беспокойство’, ‛томление’, ‛состояние, когда хочется выть’.

Градуальная система метафорических текстовых ЛКЗ соответственно включает учебные задания 1-го уровня сложности - моделирование текста на основе готовой модели или восстановление деформированного текста; 2-го уровня - моделирование сравнительного портрета парных концептов – «семантических дублетов» (счастье-блаженство, радость-удовольствие, свобода-воля, правда-истина и т.п.) на основе заданной модели; 3-го уровня - моделирование собственного текста на основе выделенных в поэтических фрагментах ключевых признаков слова- концепта (см. таблицу № 8):

Таблица № 8

УРОВНИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ГРАДАЦИИ ЛКЗ, НАПРАВЛЕННЫХ НА СОЗДАНИЕ МЕТАФОРИЧЕСКИХ ПОРТРЕТОВ КОНЦЕПТОВ внутреннего мира человека
I (НИЗШИЙ)	II (СРЕДНИЙ)	III (ВЫСОКИЙ)
ТИП УЧЕБНОГО ЗАДАНИЯ
Моделирование текста на основе готовой модели или восстановления деформированного текста	Моделирование сравнительного портрета концептов на основе заданной модели	Моделирование текста на основе ключевых признаков слова- концепта
ПРИМЕРЫ ТЕКСТОВЫХ ЛКЗ
Напишите «портрет ревности», используя предложенную готовую модель. 1. Ревность – это разновидность чувства собственности. 2. Ревность эгоистична, подозрительна и … 3. Она … в сердце и … его, словно червь. 4. У ревности … характер. 5. Она …, как ночь, и …, как нож. 6. Пытка ревностью … 7. В её сетях … 8. Самые знаменитые ревнивцы - … Прочитайте текст. О каком чувстве идет речь? Восстановите деформированный текст. Чем, на ваш взгляд, обида отличается от оскорбления? (Оскорбление не обозначает эмоции; оно возникает, когда задета наша честь; зависит от социальных факторов). 1. … возникает, когда задето чувство. 2. В ситуации … нам важен обычно не сам поступок, а то, что «за ним стоит» (то есть недостаток любви или уважения). 3. … – это жалость к себе, соединенная с претензией к другому. 4. Это чувство связано с ощущением несправедливости. 5. … соседствует со слезами и слабостью. 6. «Избыть» … можно тремя способами: отомстить, простить и забыть (По Анне А. Зализняк).	Составьте на основе предложенного текста сравнительный портрет концептов «Радость» и «Удовольствие», дополняя текст необходимыми для раскрытия его содержания компонентами (словами радость или удовольствие). Радость и удовольствие 1. (?) рождается и живет в душе, (?) ищут и получают. 2. (?) бывает беспричинн …, а (?) – никогда. 3. (?) портят, как портят вещь или механизм, тогда как (?) омрачают, отравляют и убивают. 4. Умирая, (?) может воскреснуть, а (?) можно только повторить. 5. (?) дарят, а (?) доставляют. 6. Нельзя испытать (?) за другого, а (?) можно. 7. (?) может быть соборн…, всенародн …, а (?) общ… не бывает. 8. (?) – это сиюминутное «я ощущаю, что мне хорошо». 9. (?) же – непреходящее «я знаю (понимаю), что это хорошо». (По статье А.Б. Пеньковского «Радость и удовольствие в представлении русского языка»).	Прочитайте тексты. Почему так трудно притвориться нежным? Используя выделенные слова и словосочетания, дайте словесный портрет концепта нежности (Нежность – это чувство…). Не спрашивай: ты знаешь, /Что нежность – безотчётна, /И как ты называешь /Мой трепет – всё равно… (Мандельштам) Настоящую нежность не спутаешь /Ни с чем, и она тиха (Ахматова) Притворной нежности не требуй от меня…(Баратынский) Могу ль на красоту взирать без умиленья, /Без робкой нежности и тайного волненья… (Пушкин) Несказанное, синее, нежное … (Есенин) Не оттого ль в моей груди / Лиловая нежность? (Сельвинский) Не знаешь, как выразить нежность! /Что делать: жалеть, желать? /Покоя полна мятежность, /Исполнена трепета гладь… (М. Кузмин)

Решение ЛКЗ помогает ученикам установить (1) семантические отношения изучаемого концепта с другими словами родной культуры, (2) место концепта в системе ценностей (отнесение его на основании доминантных признаков к материальному и / или идеальному миру и (3) функции данного концепта в жизни человека (интерпретация взаимодействия человека и концепта).

Особо необходимо выделить ЛКЗ, связанные с интерпретацией художественного концепта. В этом случае психологическое обоснование термина «задача на смысл» в рамках концепции искусства как решения задачи на смысл наполняется новым содержанием: в ходе художественной коммуникации решение задачи на смысл становится равнозначным решению задачи на жизнь и на совесть. Поясним эту важную для нас мысль.

В своем общем виде задача на смысл – это «задача на жизнь». Вот как раскрывает это положение Д.А. Леонтьев: «Она может ставиться по отношению к собственному действию (ради чего я это сделал или делаю или собираюсь делать; какие мотивы за ним стоят, какие потребности или ценности находят реализацию в этом действии и к каким следствиям оно приведет), а также по отношению к объектам, явлениям и событиям действительности (какое место они занимают в моей жизни, … как могут повлиять на нее, какие иметь последствия). [Леонтьев Д.А., 1999, 424].

Существование в словесном искусстве обобщенных (общих) задач на смысл (термин А.Н. Леонтьева) обосновано тем, что смыслы субъективны, но не единичны, поэтому «задача на смысл», являясь личной жизненной проблемой одного художника, тем не менее «характеризуется той или иной степенью, тем или иным масштабом общезначимости, актуальности для многих людей» [там же, 425]. Задача на смысл – это всегда еще и «задача на совесть», т.е. наличие смысловых ориентиров [там же, 426]. О совести как основном принципе жизни и искусства хорошо сказано и Ю.М. Лотманом: «Люди учатся Знанию, люди учатся Памяти, люди учатся Совести. Это три предмета, которые необходимы в любой Школе, и которые вобрало в себя искусство» [Лотман, 1994, 462].

Методологический характер для нас имеет и положение Д.А. Леонтьева о двух путях изменения категориальной структуры (семантического пространства) осмысления человеком действительности как результат взаимодействия личности с художественным произведением: 1) путь углубления через дифференциацию(встреча с более глубоким осмыслением, которое включает в себя мое, но идет дальше, к более широким жизненным контекстам и системам причинно-следственных связей); 2) путь расширения через альтернативность(встреча с иным осмыслением, которое помещает фрагмент действительности /предмет, событие, поступок/ в иной смыслообразующий контекст, тем самым расшатывая смысловые стереотипы, и при наличии моей базовой установки на принятие альтернативности позволяет увидеть в одном – разное).

Таким образом, художественные тексты служат для передачи специфического опыта человеческой жизнедеятельности, который несводим к познавательной информации: это «опыт осмысления одних и тех же вещей с разных точек зрения, исходя из разных смысловых перспектив, позволяющий по-новому увидеть то, что, казалось бы, давно известно и очевидно» [Леонтьев Д.А., 1999, 437].

При этом диалог юных искателей смысла с духовно-нравственными концептами - диалог страстный, напряженный (ведь «культура - это усилие человека быть» - М. Мамардашвили), предельно личный, осознанный, поскольку «смысл слова никогда не является полным», а «в конечном счете он упирается в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом» [Выготский, 1999, 323].

Автор книги «Человек в поисках смысла» современный психолог Виктор Франкл написал: «Если человек хочет прийти к самому себе, его путь лежит через мир» [Франкл, 1990, 120]. «Язык» базовых концептов культуры, включающий как лингвистические, так и экстралингвистические знания (которые осваиваются и присваиваются в процессе решения ЛКЗ) и должен стать для нашего ученика путеводителем по этому миру по дороге к себе.

3.2. ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ СЛОВЕСНОГО ПОРТРЕТА КОНЦЕПТА (НА ПРИМЕРЕ ЛИНГВОКОНЦЕПТА СТЫД).

Технологический цикл изучения лингвокультурологического концепта как интегрированной единицы языка и культуры в 5-9 классах в общем виде был представлен в виде технологической схемы (см. 1.4), включающей в себя четыре этапа освоения концепта: 1) ассоциативно-интуитивный этап, 2) этап словарного воплощения концепта, 3) этап текстовой коммуникации, 4) этап индивидуального речевого смыслотворчества. Раскроем технологическое содержание на примере освоения понятийной, образной, значимостной и ценностной составляющих содержания концепта стыд в процессе решения учениками 7-8 классов комплексных ЛКЗ.

Концепт стыд выбран нами неслучайно. Русский философ и поэт Вл. Соловьёв, определяя человека как «животное стыдящееся», считал, что вся нравственность «вырастает из чувства стыда» [Соловьев, 1990, 234]. К сожалению, один из базовых концептов русской культуры и ментальности уходит на периферию сознания современного человека, что подтверждается и эмпирическими исследованиями. Можно привести интересные выводы, сделанные психологами на основе сравнительного анализа ассоциативных реакций на слово-стимул «стыд» русскими респондентами начала 1990-х г.г. (по данным РАС) и 2006 года: русские респонденты начала XXI века стали стыдиться меньше, что косвенно подтверждено числом отказов от ответов; они не видят положительной роли стыда в жизни людей, для них стыд – скорее слабость, чем сила; по степени выраженности стеснительности женщины перестали отличаться от мужчин, хотя в начале 1990-х г.г. чувство стыда еще было более характерным для женщин [Палкин, 2008, 81-89]. Стыд в демократической России заметно «побледнел» (ср. у Вознесенского: «Нам, как аппендицит, поудалили стыд»), и в этом не последнюю роль сыграла так называемая массовая культура, сузившая окно в мир до размеров замочной скважины и уничтожившая многие этические ограничения. Границы стыда сегодня скорее сужаются, чем расширяются. Для того чтобы наши ученики умели «сохранять тепло стыда» (С.Я. Маршак), им необходимо чаще «примеривать» на себя различные ситуации стыда: 1) несоблюдение форм и норм социального поведения; 2) нарушение правил приличия; 3) «уединённый стыд» как живое воспоминание постыдных сцен [Арутюнова, 1997, 59-70]. Переживание этих ситуаций (на уровне своего и чужого опыта) раскрывает перед подростками сложную гамму чувств, входящих в «состав» стыда, сопутствующих ему: страх и унижение, смущение и неловкость, робость и застенчивость, раскаяние и вина.

I. Ассоциативно-интуитивный этап (личностная установка на изучение конкретного лингвокультурного концепта).

На этом этапе решаются лексико-семантические ЛКЗ ассоциативного типа, цель которых - составление объективного представления об актуальном «алфавите чувств» современного подростка (направленный ассоциативный эксперимент), выявление личного опыта каждого ученика в сфере чувств и определение смыслового объема конкретных концептов (свободный и обратный ассоциативный эксперимент). Что касается структурно-семантических ЛКЗ экспериментального типа, то они направлены на развитие чувства языка (эмпирических обобщений языковых наблюдений), языковой и текстовой (в рамках контекста) интуиции. Ведущий метод изучения лингвоконцептов на этом этапе – метод активизации ассоциативных связей.

1. Лексико-семантические ЛКЗ ассоциативного типа.

ЛКЗ № 1. Напишите ответы-ассоциации на предложенные стимулы:

1). Самая светлая эмоция – (?). Самая темная – (?). 2). Самая легкая эмоция – (?). Самая тяжелая – (?). 3). Самая горячая эмоция – (?). Самая холодная – (?). 4). Самая звонкая эмоция – (?). Самая глухая – (?). 5). Самая приятная эмоция – (?). Самая неприятная – (?).

ЛКЗ № 2. Выберите ответы-ассоциации (презрение, ревность, стыд, гнев, зависть, обида, благоговение) на данные стимулы: 1) «смесь страха и уважения» (В. Даль); 2) жалость к себе, соединенная с претензией к другому; 3) смущение, горящее виной. Ключ: 1 – благоговение, 2 – обида, 3 – стыд.

ЛКЗ № 3. Назовите две ассоциации-чувства, объединяющие слова-стимулы 1-го и 2-го ряда: 1) краснеть, унижение, репутация, поступок, провинность, скрывать, страх, люди; 2) приговор, сердце, поведение, суд, угрызение, признание, муки, Бог. Ключ: 1 – стыд, 2 – совесть.

ЛКЗ № 4. Прочитайте отрывок из стихотворной повести английского поэта Альфреда Теннисона [1809-1892] в переводе И.А. Бунина, в основе которой – рассказ о подвиге целомудренной Годивы, ценой собственного позора (проехать по городу нагой) снявшей с народа тяжесть податей. Подумайте, о какой пословице может идти речь в тексте.

Был некто,

Чья низость в этот день дала начало

Пословице: он сделал в ставне щелку

И уж хотел, весь трепеща, прильнуть к ней,

Как у него глаза оделись мраком

И вытекли, – да торжествует вечно

Добро над злом…

В памяти коллективной ассоциативной личности «оживает» пословица стыд не дым, а глаза ест.

2. Структурно-семантические ЛКЗ экспериментального типа.

ЛКЗ № 1. Найдите «четвертый – лишний» (№ 2):

1) безотчетный страх

2) безотчетный стыд

3) безотчетная радость

4) безотчетная тревога

Задания типа «четвертый – лишний» позволяют выявить сочетаемостные свойства слова с целью обнаружения его концептуальных характеристик. В данном случае ученикам полезно поразмышлять над фразой Вл. Соловьева: «важно не столько то, что человек вообще стыдится, сколько то, чего он стыдится» [Соловьев, 1990, 225].

ЛКЗ № 2. Подумайте, почему в русском языке нельзя * потемнеть от радости или *озариться от гнева? Какое отношение имеет идея света к делению эмоций на положительные и отрицательные?

Выполняя это задание, ученики, как правило, интуитивно приходят к верному выводу: употребление световых метафор в русском языке обусловлено культурной мотивацией: светиться любовью, но потемнеть от гнева. Световая мотивация эмоций – это историческая память языка о слове (концепте) и его семантическом ареале. Она связана с идеей божественной природы света (ведь свет и свят, как показал В.Н.Топоров, относятся к одному и тому же праславянскому корню svęt-).

ЛКЗ № 3. Вспомните и запишите глаголы, которые служат для обозначения симптома покраснения лица. Найдите среди предложенных словосочетаний «четвертый – лишний»:

1) порозоветь от удовольствия

2) заалеться от гнева

3) стать пунцовой от смущения

4) покраснеть от стыда

В русском языке существует немало глаголов для обозначения симптома покраснения лица. Все они отсылают к названию цвета, реже, к огню, горению: покраснеть, раскраснеться, закраснеться, разрумяниться, зарумяниться, зардеться, заалеться, порозоветь, побагроветь, стать пунцовым, вспыхнуть, запылать и др. Заалеться, зардеться, порозоветь можно только от радостного возбуждения или иного приятного (положительного) чувства, вызванного, например, успехом или комплиментом.

ЛКЗ № 4. Найдите каламбурное образование в тексте и определите его стилистическую функцию. Расскажите, как образована эта экспрессивная конструкция. Используя слова из трех столбиков, образуйте каламбуры и составьте с ними предложения.

Этот скандал, несмотря на свою видимую ничтожность, обошелся ему очень дорого. Благодаря ему он потерял свою новую форменную фуражку и веру в человечество (А.Чехов).

1) Глаголы: пить, гасить, потерять

2) Конкретные существительные: зонтик, вино, свет

3) Абстрактные существительные: радость, стыд, гнев