Педагогика хореографии в системе наук о человеке

Федеральное государственное бюджетное образовательное

Учреждение высшего профессионального образования

«Московская государственная академия хореографии»

Сборник учебно-методических материалов

Специальные методы

Научных исследований хореографии

по направлению подготовки 071200 Хореографическое искусство,

квалификация (степень) «магистр»

Москва 2014 г.

Данный сборник предназначен для студентов, обучающихся по направлению подготовки 071200 Хореографическое искусство, квалификация (степень) «магистр», и составлено в соответствии с учебной программой по дисциплине «Специальные методы научных исследований хореографии». В пособии рассматриваются теоретические и практические вопросы проведения научных исследований в педагогике (педагогике хореографии). Сборник составлен на основе современной отечественной литературы по методологии педагогики и науки в целом с использованием ряда справочных изданий.

Автор-составитель – доцент кафедры народно-сценического, историко-бытового и современного танца, кандидат педагогических наук Ж.В. Кудрявцева.

Содержание

Раздел 1. Содержание и функции науки и научного метода …………………………… 4

Тема 1. Общее представление о науке и ее развитии.

Педагогика хореографии в системе наук о человеке…………………………………….. 4

Тема 2. Понятия «научное исследование»,

«педагогическое исследование». Виды педагогических исследований ………………… 15

Тема 3. Понятия «метод», «методология». Классификация методов …………………… 18

Раздел 2. Соотношение методологического, теоретического

и эмпирического уровней научного исследования ……………………………………….. 21

Тема 4. Философский, общенаучный, конкретно-научный

и технологический уровни методологии педагогики …………………………………….. 21

Тема 5. Эмпирический и теоретический уровни научного познания …………………… 27

Раздел 3. Методы и методики педагогических исследований …………………………… 31

Тема 6. Общенаучные методы исследования ……………………………………………… 31

Тема 7. Теоретические методы педагогических исследований …………………………... 37

Тема 8. Эмпирические методы педагогических исследований …………………………… 43

Тема 9. Комплексные методики в педагогических исследованиях ………………………. 57

Тема 10. Интерпретация в исследовательской деятельности …………………………….. 62

Тема 11. Статистические и математические методы педагогического

исследования. Параметрическое измерение результатов исследования………………….. 66

Раздел 4. Вопросы организации научного исследования ………………………………….. 72

Тема 12. Оформление результатов научного исследования…………….…………………. 72

Библиография ……………………………………………………………………………….. 75

Раздел 1.

Содержание и функции науки и научного метода

Тема 1.

Общее представление о науке и ее развитии.

Педагогика хореографии в системе наук о человеке

Наука – сфера человеческой деятельности, главная функция которой – познание объективного мира, приведение знаний о нем в стройную и адекватную систему. Это динамическая система знаний, раскрывающих новые явления в обществе и природе, нацеленная на применение их в практической деятельности людей.

Отличительной чертой науки является ее активный поисковый характер. Наука должна постоянно изменяться и развиваться, находить новые решения и получать новые результаты. Если наука не выявляет рациональные пути решения практических задач, то она не сможет удовлетворять потребности, которыми вызвано ее развитие. Поэтому наука – не только система научных знаний, объясняющих мир, но одновременно и средство, метод его изменения и преобразования.

Науки делятся на фундаментальные и прикладные (хотя такое деление относительно условно). Фундаментальные, теоретические науки, занимаясь поисками и открытиями новых закономерностей, отдалены от непосредственного применения их результатов на практике. Прикладные науки более тесно связаны с практической деятельностью людей.

Структура науки. Наука как система знаний имеет специфическую структуру, включающую ряд элементов.

Главным составным элементом науки являются научные законы, которые должны соответствовать законам объективного мира, быть их более или менее точным отражением. Частные законы раскрываются через анализ особенностей ее поступательного движения, а общие законы связывают конкретную науку с другими науками и явлениями.

Все науки включают в себя два вида деятельности:

- описательную, связанную со сбором фактов и их первоначальной группировкой;

- логико-аналитическую – качественный анализ фактов и последующее сочетание качественных и количественных (математических) методов научного познания.

Таким образом, любая наука вместе с законами включает в себя, с одной стороны, факты и опыт, а с другой – систематизацию конкретных знаний в виде теории.

Факты – реальная основа всех научных выводов и заключений. Без систематизации и логического осмысления наука не может существовать: факты становятся составной частью научных знаний только тогда, когда они выступают в систематизированном, обобщенном виде, служат основанием и подтверждением законов действительности. Законы и факты в науке получают конкретную интерпретацию и служат базой для более широких научных выводов, обобщаются в теориях [6].

Специфика научного познания. Отражая мир в объективности, наука дает лишь один из срезов многообразия человеческого мира. Поэтому она не исчерпывает собой всей культуры, а составляет одну из сфер, которая взаимодействует с другими сферами культурного творчества – моралью, религией, философией, искусством и т.д. Признак предметности и объективности является важнейшей характеристикой науки, но он еще не достаточен для определения ее специфики, так как отдельные объективные и предметные знания может давать и обыденное познание. В отличие от него наука не ограничивается изучением только тех объектов, их свойств и отношений, которые в принципе могут быть освоены в практике соответствующей эпохи. Она способна выходить за рамки каждого исторически определенного типа практики и открывать для человечества новые предметные миры, которые могут стать объектами массового практического освоения лишь на будущих этапах развития цивилизации. Лейбниц характеризовал математику как науку о возможных мирах. В принципе эту характеристику можно отнести к любой фундаментальной науке [20].

Генезис научного познания. В развитии науки выделяют несколько исторических этапов. И каждый этап характеризуется своими методами познания и подхода к действительности.

Предпосылки науки создавались в древневосточных цивилизациях - Египте, Вавилоне, Индии, Китае, Древней Греции в форме эмпирических знаний о природе и обществе, в виде отдельных элементов, «зачатков» астрономии, этики, логики, математики и др. [8]. На своей начальной стадии наука еще не выходит за рамки практики, она моделирует изменение объектов, включенных в практическую деятельность, предсказывая их возможные состояния. Реальные объекты замещаются в познании идеальными объектами и выступают как абстракции, которыми оперирует мышление. Их связи и отношения, операции с ними также черпаются из практики, выступая как схема практических действий. Такой характер имели, например, геометрические знания древних египтян. Первые геометрические фигуры были моделями земельных участков: реальные операции по разметке с помощью туго натянутой мерной веревки и такой же веревки, но закрепленной на конце колышком, чтобы проводить окружности и дуги, затем были схематизированы и стали способом построения геометрических фигур с помощью циркуля и линейки.

Переход от преднауки к науке первой осуществила математика[1] в VI в. до н.э., в контексте культуры античного полиса, с присущими ей ценностями публичной дискуссии, демонстрациями доказательства и обоснования как условиями получения истины. Идеал обоснованного знания, отличного от просто мнения, получил свое осмысление в античной философии, которая большое внимание уделяла методам постижения и развертывания истины, диалектике и логике. Первые шаги к разработке диалектики как метода были связаны с анализом столкновения в споре противоположных мнений. Применение идеала обоснованного и доказанного знания в области математики утвердило новые принципы изложения и трансляции знаний. Именно в греческой математике доминирует изложение знаний в виде теорем: дано – требуется доказать – доказательство [18; 20].

Вслед за математикой и другие науки начали использовать философские методы познания. Эти методы оказались универсальными, и в результате именно философия стала синонимом античной науки. И первые древнегреческие ученые считаются философами прежде всего. Хотя они занимались и геометрией, и физикой, и астрономией, и космологией. Интересы Фалеса, например, касались самого широкого спектра вещей – от солнечных затмений до измерения высоты египетских пирамид, но именно он традиционно считается основоположником греческой философии.

Итак, если говорить об истоках науки, то следует говорить о философии прежде всего – не только как о науке, которая пытается дать ответ на вопрос «что такое бытие?». А о философии как системе общих принципов и способов научного познания. Недаром в современных и, казалось бы, совершенно далёких от «чистой» философии научных работах теоретической и методологической основой исследования становятся именно философские труды.

Если первый этап в развитии науки связан с античной философией, то второй этап связан с отпочкованием от традиционной философии естествознания. Это произошло в Европе в результате культурных сдвигов в эпоху Ренессанса и Реформации, в XVI-XVII вв. Новоевропейское естествознание было основано на математическом описании природы и экспериментальных исследованиях. То есть утверждается эксперимент как метод познания и проверки истинности гипотез.

Конечно, и античная наука подошла к соединению математического описания природы с экспериментом. Примером этому могут быть эксперименты Архимеда. Но все же античность не сделала решающего шага к конструированию эксперимента как способа познания природы. Этому препятствовало то мировоззрение, которое определяло специфику античной культуры.

Утверждение метода эксперимента в науке было связано с духовной революцией эпохи Ренессанса и Реформации: с новым (по сравнению со Средневековьем) пониманием человека не просто как божьей твари, а как творца, продолжающего в своих делах акты божественного творения; с отношением к любой деятельности, а не только к интеллектуальному труду, как к ценности и источнику общественного богатства; с возникновением понимания природы как поля приложения человеческих сил; с формированием представлений об искусственном как особом выражении естественного и т.д.

Третий этап в истории науки – это развитие технических, а затем социальных и гуманитарных наук. Период этот связан с индустриальной эпохой, возникновением новых типов социальных общностей.

Специфика социального (гуманитарного) познания:

1. Предмет познания – мир человека.

2. Ориентация прежде всего на развитие общественных явлений. Главный интерес – динамика, а не статика, ибо общество практически лишено стационарных, неизменных состояний.

3. Исключительное внимание единичному, индивидуальному (даже уникальному), но на основе конкретно-общего закономерного.

4. Преимущественно «качественная окраска событий». Явления исследуются главным образом со стороны качества, а не количества.

5. Социальное познание – всегда ценностно-смысловое освоение и воспроизведение человеческого бытия, которое всегда есть осмысленное бытие.

Специфика гуманитарных наук определяла специфичность методов и процедур их исследования. Среди таких процедур: отнесение к ценностям; понимание как процедура истолкования смыслов текстов; нарративные[2] описания или идиографический метод – то есть метод, который рассматривает любой объект, как нечто уникальное, а не как типичный случай, подтверждающий общее правило [18; 20].

Сейчас к гуманитарным наукам относят историю, археологию, экономическую теорию, политологию, культурологию, экономическую географию, социологию, искусствоведение, педагогику и др.

Общие закономерности развития науки. Будучи детерминирована в конечном счете общественной практикой и ее потребностями, наука вместе с тем развивается по своим собственным закономерностям, то есть обладает относительной самостоятельностью и внутренней логикой своего развития.

Преемственность в развитии научных знаний. Данная закономерность выражает неразрывность всего познания действительности как внутренне единого процесса смены идей, принципов, теорий, понятий, методов научного исследования. При этом каждая более высокая ступень в развитии науки возникает на основе предшествующей ступени с удержанием всего ценного, что было накоплено раньше, на предшествующих ступенях.

Единство количественных и качественных изменений в развитии науки. Преемственность научного познания - не однообразный, монотонный процесс. Обычно она выступает как единство постепенных, спокойных количественных и коренных, качественных (скачки, научные революции) изменений. Эти две стороны науки тесно связаны и в ходе ее развития сменяют друг друга как своеобразные этапы данного процесса.

Дифференциация и интеграция. Развитие науки характеризуется диалектическим взаимодействием двух противоположных процессов – дифференциацией (выделением новых научных направлений) и интеграцией (синтезом знания, объединением ряда наук – чаще всего в дисциплины, находящиеся на их «стыке»).

Дифференциация наук – закономерное следствие быстрого увеличения и усложнения знаний. Знания увеличиваются, исследования усложняются – пути наук расходятся. Это расхождение имеет свои плюсы и минусы. Среди плюсов – углубленное изучение явлений. Среди минусов – возможная «потеря связи целого», сужение кругозора, о котором говорил Альберт Эйнштейн: деятельность отдельных исследователей стягивается ко все более ограниченному участку всеобщего знания. Эта специализация приводит к тому, что единое общее понимание всей науки не поспевает за ее развитием. А без этого общего понимания всей науки истинная глубина исследовательского духа обязательно уменьшается. И все это «угрожает отнять у исследователя широкую перспективу, принижая его до уровня ремесленника» [15].

Процесс дифференциации, превращения отдельных «зачатков» научных знаний в самостоятельные (частные) науки и внутринаучное «разветвление» этих наук на научные дисциплины был активен на рубеже XVI и XVII вв. В этот период произошло не просто отпочкование от философии естествознания, а единое ранее знание (которое отождествлялось с философией) раздвоилось на два «ствола» – собственно философию и науку как целостную систему знания, духовное образование и социальный институт. В свою очередь философия начала делиться на ряд философских наук (онтологию, гносеологию, этику, диалектику и т.п.), наука как целое разделяется на отдельные частные науки (а внутри них - на научные дисциплины), среди которых лидером становится тесно связанная с математикой классическая (ньютоновская) механика.

В последующий период процесс дифференциации наук продолжал усиливаться. Он вызывался как потребностями общественного производства, так и внутренними потребностями развития научного знания. Следствием этого процесса явилось возникновение и бурное развитие пограничных, «стыковых» наук (например, биохимии, биофизики, биогеохимии и др.). Сегодня развиваются такие синтетические, общенаучные области научного знания, как кибернетика, синергетика и др., строятся такие интегративные картины мира, как естественнонаучная, общенаучная, философская (ибо философия также выполняет интегративную функцию в научном познании), происходит сращивание эмпирических и теоретических, прикладных и фундаментальных исследований.

Тенденцию «смыкания наук», ставшей закономерностью современного этапа их развития, четко уловил В. И. Вернадский: «Впервые сливаются в единое целое все до сих пор шедшие в малой зависимости друг от друга, а иногда вполне независимо, течения духовного творчества человека. Перелом научного понимания Космоса совпадает, таким образом, с одновременно идущим глубочайшим изменением наук о человеке. С одной стороны, эти науки смыкаются с науками о природе, с другой – их объект совершенно меняется» [2]. Интеграция наук убедительно и все с большей силой доказывает единство природы. И именно объективное существование такого единства делает интеграцию наук возможной. Как бы ни подразделялись науки, – «наука одна, и едина, ибо, хотя количество наук постоянно растет, создаются новые, - они все связаны в единое научное построение и не могут логически противоречить одна другой» [2].

Таким образом, развитие науки представляет собой диалектический процесс, в котором дифференциация сопровождается интеграцией, происходит взаимопроникновение и объединение в единое целое самых различных направлений научного познания мира, взаимодействие разнообразных методов и идей. Сейчас даже существует такое понятие, как методологический плюрализм – стремление применять самые разнообразные принципы и приемы исследования в их сочетании и взаимодействии [8].

Иерархия наук. Попытки систематизации и классификации накопленного знания велись еще в Древней Греции. Аристотель различал три вида знания теоретическое (созерцание и умозрение), практическое (действие) и творческое. К сфере теоретического он относил «первую» философию», или метафизику, также физику и математику. К сфере практического – этику и политику. К сфере творческого – риторику, поэтику и все прикладные искусства или ремесла (например, медицину) [18].

В XVII в. Ф. Бэкон подразделял науки на историю, поэзию и философию[3]. Основы современной, более детальной, классификации наук заложил К.Сен-Симон, затем Огюст КонтвXIX в. систематизировал его идеи и составил «энциклопедический ряд» из шести основных наук, расположив их в порядке уменьшения абстрактности.

Социальные и Возрастающая сложность

нравственные науки синтез

философия (биология)

химия

физика

небесная физика (астрономия)

Относительная простота,

математика^[4] всеобщность, аналитичность [19]

Согласно Конту, науки возникают в определенной последовательности, и каждая в иерархии зависит от стоящих ниже, но в то же время отлична по характеру (принцип естественного вытекания одной науки из другой).

Представление Конта все еще принимается в целом, хотя вопрос о том, почему социология является «научной» и в какой мере она дифференцирована от естественных наук, представляется спорным [19]. Теперь этот «энциклопедический ряд» принято называть иерархической лестницей наук. В современной версии она выглядит так:

Социология

Биология

Химия

Физика

Математика

Иногда в иерархию не включали математику на том основании, что у нее нет собственного предмета изучения, однако ее успехи, например, в создании общей теории всех взаимодействий на основе применения идей симметрии и многомерности или в описании Большого Взрыва при возникновении Вселенной, относят скорее к чистой математике, чем к теоретической физике[5] [4].

Процесс развития различных наук не только «вглубь», но и «вширь», характерен тем, что одни науки осваивают пограничные области других. Физика осваивает пограничные области химии, химия – пограничные области биологии и т.д.

В ходе этого распространения одной науки в другую как верхняя, так и нижняя граница каждой науки смещаются в сторону усложнения объектов. Происходит параллельное (совместное) смещение границ наук [4]. Смещаются они не одновременно, так как разные науки развиваются по-разному. В связи с этим у ряда ученых возникают вопросы о поглощении одних наук другими – о поглощении нижележащими науками тех наук, которые располагаются выше в иерархической структуре, то есть о поглощении низшим высшего. Например, всерьез ставят вопрос – сохранится ли в будущем химия? Или физика объяснит все химические явления?

Среди разных прогнозов относительно развития лестницы наук есть предположение о завершении развития материи на социальной ступени – если человечество представляет собой последнюю ступень развития материи и дальше исследовать уже нечего, социология не будет развиваться, и так называемое мирное существование наук прекратится. Тогда все науки могут быть поглощены математикой, и окажется прав Пифагор с его идеей о том, что «числа правят миром».

Есть, конечно, и другие теории. Распространена точка зрения, допускающая, что человечество может быть высшей и последней ступенью развития материи, но при этом материя сама способна к бесконечному развитию.

Для разрешения споров о сводимости или несводимости наук предложена «концепция многовариантности реализаций», согласно которой трудности при переходе от низшего к высшему не имеют принципиального характера, а связаны исключительно с огромным количеством вариантов построения высшего на базе низшего [4].

Педагогика в системе наук о человеке. Педагогика хореографии как область научных исследований.

Процессы взаимопроникновения наук и их методов, смещения границ и усложнения исследуемых объектов находят свое отражение и в научных исследованиях в области педагогики: углубляясь в пограничные научные области, она находит в этом потенциал для своего развития, одновременно «открывая двери» другим наукам и давая такой потенциал и им.

Чтобы понять место педагогики в системе научного знания, следует прежде всего проследить логику её взаимодействия и связь с другими науками о человеке.

Связь педагогики с философией наиболее длительная и органическая. Первоначально она, как и другие науки, существовала в рамках философских учений, задачей которого было осмыслить место человека в мире. Впоследствии, когда педагогика оформилась в самостоятельную науку, философия стала выполнять по отношению к ней методологическую функцию. Проявляется она, в первую очередь, в том, что философское знание является мировоззренческим по своей природе и дает ответы на вопросы о сущности человека, смысле его жизни, взаимоотношении человека с природой, культурой, другими людьми, без чего невозможно понимание феноменов образования, суть которых – взаимодействие человека с человеком, с миром и самим собой. От системы философских взглядов исследователя зависит направление научного поиска, та или иная трактовка закономерностей педагогического процесса, поэтому философские взгляды лежат в основе любой педагогической концепции. Процесс получения педагогических знаний подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемых философией.

Педагогика как наука о человеке в широком смысле этого слова взаимодействует с другими науками, объектом которых также является человек – физиологией, медициной, психологией, взаимодействие с которой проявляется уже в том, что используется не просто определение «педагогическое», а чаще – «психолого-педагогическое исследование». Педагогика связана с экономикой образования, правоведением и такой научной отраслью, как управление образовательными процессами.

Очевидно взаимодействие педагогики с социологией – наукой об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах, общественных группах. В педагогических исследованиях используются данные о выявленных социологами тенденциях развития образования как общественного явления, особенностях возрастных и профессиональных субкультур и др.

Следует сказать о связи педагогических исследований со статистикой, характеризующей количественные закономерности жизни общества в неразрывной связи с их качественным содержанием. Статистика нужна педагогике в случае, когда необходимо выявить общие связи и зависимости, общие закономерности и тенденции развития педагогических явлений, которые могут быть выражены количественно.

Педагогика связана с информатикой, с техническими науками. Применение компьютеров, магнитофонов, киноустановок требует не только чисто «механической» подготовки педагогов к их использованию, но и разработок соответствующих принципов и правил в этой области [1].

Многообразие взаимодействий педагогики с другими науками, определяемое многообразием всего педагогического процесса, делает педагогику очень разносторонней, разноплановой, разноаспектной наукой. И педагогика хореографии оказывается в этом отношении перспективным научным направлением. Несмотря на всю разработанность практики, в чисто научном отношении педагогика хореографии достаточно молода, и теоретическое осмысление этой практики представляет собой широкое поле для самых различных научных исследований со всей сложностью и неординарностью исследуемых объектов.

Это могут быть исследования «чисто» педагогические, касающиеся нюансов методики, изучающие педагогический, педагогико-репетиторский опыт как отдельных личностей, так и целых хореографических коллективов. И могут быть работы в той или иной мере и логичным образом связывающие педагогику хореографии с историческими, музыковедческими, искусствоведческими, культурологическими вопросами, без определенного углубления в которые такая область, как педагогика хореографии часто не может быть рассмотрена.

Потенциал для исследований в области хореографического искусства могут представлять разработки на стыке хореографии и биологии (анатомии, физиологии), химии, медицины, исследующие, различные состояния организма под влиянием балетных нагрузок и способность организма к восстановлению, потому что хореография, являясь высоким искусством, всегда имела и имеет дело с чисто физическими параметрами и кондициями человека, с теми биологическими и химическими процессами, происходящими в его теле. Могут проводится и разработки на границе с физикой – это, например, рассмотрение, на первый взгляд, противоречащих законам гравитации явлений, как зависание танцовщика в прыжке и др. И все эти исследования могут иметь прямое отношение к педагогике хореографии и внедрении их результатов в педагогическую практику. Хотя такие «пограничные» исследования сложны, прежде всего, процедурой их проведения, требующей взаимодействия специалистов разных областей.

И, конечно, же очень перспективными могут быть исследования на границе педагогики хореографии и философии – это исследования того мышления общества, которое в разные периоды отражается в хореографических постановках и искусстве в целом. С этой философской точки зрения можно, например, изучать танец модерн. В разные эпохи он (возможно, ярче, чем другие виды хореографического искусства) характеризовал различные состояния людей. Танец Марты Грехем в 20-е годы ХХ-го столетия с его сложными и неэстетичными позами отражал страх, связанный с Первой мировой войной. А воодушевленный танец Айседоры Дункан был связан с ее восприятием Революции как обновлением жизни.

Синтез науки и искусства. Характерное на более ранних этапах развития науки противопоставление её искусству сменилось признанием того, что наука – это мышление в понятиях, а искусство – мышление в образах. И есть тенденции не только к взаимопроникновению наук, но и тенденции к взаимопроникновению науки и искусства, к их синтезу. Есть мнение о том, что сейчас невозможно чисто логически вывести принципиально новые концепции – для этого нужно образное мышление; невозможно постигнуть мир только рассудком – он постигается благодаря синтезу рассудочных и чувственных форм изучения.

Большую роль в научном познании имеет воображение, фантазия, интуиция и страсть. Воображение, фантазия и интуиция – это средства преодоления мысленных барьеров, они позволяют расшатывать привычные ассоциации и ведут к новым идеям. А страсть, по Гегелю, это концентрация духа, таланта, характера в одно целое. Физиолог И.П. Павлов говорил: когда эмоциональная сила доходит до страсти, можно ожидать открытий.

Роль этой эмоциональной, присущей человеку силы, особенно усиливается сейчас, в эпоху компьютеризации науки и всей нашей жизни. Компьютеры вытесняют человека из интеллектуальной деятельности. Компьютер обыгрывает в шахматы чемпиона мира по этому виду спорта. Все 133 теоремы математической логики выведены на ЭВМ. Есть прогнозы относительно того, что компьютер получит одну из Нобелевских премий в 2018 г.

И синтез науки и искусства, акцент внимания на тех областях, где человека нельзя заменить, может помочь человечеству сохранить свою ключевую роль [4]. Правда, если говорить непосредственно об искусстве, то компьютеры составляют конкуренцию человеку и здесь – компьютерная графика позволяет создавать картины, к тому же движущиеся, в стиле оп-арта, оптического искусства – направления, которое возникло на стыке изобразительного искусства и ряда наук (в первую очередь – нейрофизиологии). В результате создается оптическая иллюзия – например, расходящиеся по радиусу линии вызывают ощущение мерцания. Хотя, конечно, методами обмана зрения художники владели и до нейрофизиологии и появления компьютеров: никто, например, не может понять, намеренно или случайно Рафаэль добился того, что некоторым кажется: у папы Сикста VI в «Сикстинской мадонне» - шесть пальцев.

Хореография – это та область, где человека пока никто не заменил. И даже если и создаются балеты в стиле оп-арта, то визуальные эффекты выполняют здесь больше вспомогательно-декоративную роль. Хореография остается искусством, которое позволяет человеку быть самим собой. И если говорить о хореографии как о научном знании – то, несмотря на всю связь с естественными науками, она прежде всего связана с науками гуманитарными, изучающими человека в самых различных преломлениях его деятельности, в результате которой могут и должны создаваться высокие духовные ценности.

Различия в трактовке педагогики как науки.

Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточноевропейских странах. В англоязычной традиции этот термин практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании» во 2-й половине XX в. под влиянием этой традиции обозначение «науки об образовании» проникло в некоторые страны, где термин «педагогика» давно вошёл в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретической разработки образовательной тематики в категориях педагогики часто не учитывается в англоязычной научной литературе, проблемы соотношения и разграничения основных педагогических категорий изучены мало. Термин «педагогика» часто имеет более узкий смысл, чем английское «education», а именно: относящийся прежде всего к школьному обучению.

В действительности же содержание педагогики, представления о её статусе и основных категориях менялось с развитием гуманитарных и естественных наук. Развиваясь как наука о воспитании детей (отсюда – название, в переводе с греческого буквально «детоводческое» мастерство), педагогика в процессе эволюции школьного дела, массовой общеобразовательной школы и систем общего и профессионального образования расширяла свою сферу и стала охватывать соответствующую проблематику, связанную не только с детством и юностью, но и с другими возрастными периодами жизни человека, а также самыми разнообразными формами организации учебной, воспитательной и образовательной деятельности. Вместе с тем многие традиционные подходы к педагогике оказались весьма устойчивыми. Распространен, например, взгляд на педагогику как на прикладную дисциплину, функция которой состоит прежде всего в применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из других наук (например, психологии, социологии и др.), к решению теоретических и практических задач в сфере образования. Такая позиция была характерна для трудов теоретиков в XIX – нач. XX вв; её придерживается ряд современных философов и психологов.

При определении предмета педагогики часто встречается понимание, согласно которому наиболее широкой и ведущей её категорией выступает воспитание. Такое понимание характерно, например, для французской педагогической традиции. Подобный подход можно увидеть и во многих современных изданиях на русском языке, что отчасти объясняется отечественной традицией, а также тем обстоятельством, что в СССР педагогика рассматривалась как теория коммунистического воспитания (то есть именно категория воспитания занимала в педагогике приоритетное положение по отношению к другим).

Дискуссионно определение педагогики как совокупности (комплекса или системы) наук, когда отрасли считаются самостоятельными науками. Полной общепринятости определения предмета педагогики достичь не удается.

Стремление к интеграции российского образования в мировое образовательное пространство делает актуальной проблему сопряжённости, соответствия категориального строя российской и зарубежной педагогической теории. Однако это не означает, что российские педагоги должны идти вслед за пониманием этих категорий в зарубежной науке.

В конце XX в. именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета педагогики. Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами. К таким процессам относят воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей). При этом понятие «формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития (большая обобщённость понятия «развитие» вполне соответствует широте предмета педагогики). Приоритетность категории образования для педагогики диктуется и реальностью непрерывного образования[6], тогда, как, например, воспитание более подвержено различным ограничениям, главным образом, возрастным, а обучение – определенным формам организации образовательного процесса [21].