Общенаучный уровень методологии педагогики

Если на философском уровне определяются фундаментальные особенности исследования, имеющие мировоззренческое значение, то на общенаучном – исследователь избирает общие способы изучения педагогических феноменов. Общенаучный уровень методологии педагогики представляет собой систему подходов и принципов к пониманию действительности, применяемых во всех или большинстве научных дисциплин.

Наиболее распространены в педагогической науке системно-структурный и деятельностный подходы.

Системно-структурный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность объектов, явлений и процессов педагогической реальности. Он предусматривает необходимость подходить к ним как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Системный подход (или метод системного анализа) требует рассматривать явления и процессы не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он ориентирует на рассмотрение педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие. Связь означает установление общего. При исследовании связей выясняются основания – различные факторы, способствующие их установлению; даются пространственные и временные характеристики элементов; выявляются характер контакта, природа связей (качественные и количественные характеристики).

Особый интерес для исследования педагогических явлений представляют функциональные связи, при которых изменения одного объекта сопровождается изменениями другого; структурные связи (относительно устойчивые), характеризующие взаимодействие элементов системы как единого целого; причинно-следственные связи объектов, в которых один из них обязательно ведущий, и др. связи.

Системный подход ориентирует на то, чтобы рассматривать любой педагогический объект в трех аспектах: как явление, как процесс и как деятельность.

Исследование объекта как явления позволяет определить функции системы, выявить составляющие ее элементы, проследить связи между ними, а также системы связи с окружающей средой.

Изучение объекта как процесса позволяет выявить стадии, которые проходит система в своем развитии, описать качественное своеобразие каждой стадии.

Изучение объекта как деятельности имеет своим результатом создание модели работы педагога-практика с исследуемым феноменом.

С системным подходом тесно связаны структурный и функциональный подходы. При структурном подходе акцент делается на выявлении и описании строения системы и составляющих ее элементах, а также связей между ними. На основе выявленной структуры делаются заключения о других характеристиках системы. Функциональный подход направлен на выявление функций (задач) каждого элемента системы и самой системы в целом [1].

Деятельностный подход в педагогике. Основным положением деятельностного подхода является утверждение о том, что личность и индивидуальность человека формируются и проявляются в деятельности; педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности – ее потребностей, мотивов, целей, действий, способов контроля и анализа достигаемых результатов. Деятельностный подход ориентирует на исследование учебной и профессиональной деятельности, на выявление их структур, условий формирования, выявление и описание тех способов действия, которые должны привести к полноценному усвоению знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению определенных действий, овладению новыми действиями. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (учебной)[8] [1; 3].

Среди принципов и требований, составляющих общенаучный уровень методологии педагогики, - принцип объективности, всесторонний учет определяющих то или иное явление факторов, условий его развития, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте. Этот принцип предполагает исключение односторонности, предвзятости в подборе и оценке фактов, но не лишен субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим имеют особое значение установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов – необходимое, хотя и недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска, выявление и оценку всех возможных вариантов решения и точек зрения по исследуемому вопросу.

Еще одним общенаучным методологическим принципом является принцип сущностного анализа, соблюдение которого связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, с раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Педагогический процесс, будучи сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, динамичен по своей природе. Поэтому важным является требование необходимости учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на педагогические процессы требует выделения основных факторов, определяющих результаты процесса, установление иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.

Также важно соблюдение генетического принципа, рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития.

С генетическим принципом связан принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития.

Из принципа логического и исторического вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого.

Сложность и многообразие педагогического процесса определяет сложность и многоплановость предмета исследования. Глубокое познание сложных явлений предполагает их рассмотрение с различных углов зрения, то есть рассмотрение их аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект.

Аспект тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождение объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях). Могут быть также мотивационный, содержательный, операционный, управленческий аспекты.

Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно. Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает требование сочетания аспектного анализа с многоаспектностью, многоплановой интерпретацией его результатов.

Важен также принцип сочетания сущего и должного. Он заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего, объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики [8; 3].

Конкретно-научный и технологический уровни методологии педагогики

Конкретно-научный уровень методологии педагогики представляет собой систему методов, принципов исследования и исследовательских процедур, специфичных для педагогики. Наряду с проблемами, характерными для научного познания в данной отрасли, он включает также вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, но имеющие в педагогике ярко выраженную специфику. Например, метод моделирования – общенаучный, и логично его отнесение к общенаучному уровню методологии педагогики. Однако применение этого метода в педагогике существенно отличается от его применения в других науках (например, в естественных). Поэтому в педагогике данный метод рассматривается как специфически педагогический.

Конкретно-научный уровень методологии педагогики объединяет множество подходов к пониманию и исследованию педагогической реальности. Среди них:

- культурологический подход, основанный на понимании содержания образования как культурного опыта человечества;

- аксиологический подход, рассматривающий педагогику как процесс, связанный с системой ценностей;

- средовый подход, в основе которого лежит понимание образования как системы условий, необходимых для становления человека;

- личностный подход, который учитывает, что все внешние педагогические влияния всегда действуют на человека опосредованно, преломляясь через его личностный опыт.

Множественность подходов необходима прежде всего для того, чтобы получить достоверное знание, выявить наиболее значимые проблемы, смоделировать многообразие педагогических явлений, проектировать образовательные системы и регулировать на научной основе педагогическую деятельность.

Технологический уровень методологии педагогики – это уровень методов и техники исследования. Он предполагает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

В каждом отдельном педагогическом исследовании должно соблюдаться требование целостности, непротиворечивости уровней методологии: философские взгляды автора исследования должны соответствовать принципам анализа исследуемого им феномена на общенаучном и конкретно-научном уровнях, исследовательскому инструментарию, а также характеру исследуемого явления или процесса [1].