Обусловленность педагогической этики миссией педагогического труда

Второй вопрос – это вопрос о профессиональных рисках педагогической деятельности с точки зрения этического подхода. Вопрос о рисках в профессии является этическим, если речь идет о моральном риске. Моральный риск, как правило, затрагивает конкретные человеческие интересы и возникает в том случае, если автор деяния ради достижения результата имеет возможность и готовность использовать неадекватные морали средства (по принципу «цель оправдывает средства»). Нередко риск связан с пренебрежением к правилам, инструкциям, а также с неосведомленностью о возможных последствиях.

Ответ на вопрос о профессиональных рисках в педагогической деятельности определяется особенностями положения педагога в отношении субъекта своей деятельности (ученика, студента).

Первая особенность: асимметричность отношений педагога и учащихся, что выражается в зависимости последних от учителя («над-позиция»). Преподаватель представляет для учащегося авторитетный источник знаний, Он также наделен полномочиями оценивать его успеваемость и поведение. Объективное присутствие зависимостиобусловливает риск манипулирования сознанием и поведением учащихся со стороны педагога. Данное обстоятельство налагает на педагога особую ответственность за свои действия и за результаты своего труда.

Вторая особенность: педагог постоянно находится в ситуации, когда ему приходится определять,что есть благо или зло для другого человека. (Каждому известна сентенция: «Деточка! Я желаю тебе добра! И нечего нос воротить, потом спасибо скажешь!»). Данное обстоятельство обусловливает риск морализирования, сопрягаемого с возможностью вмешательства во внутренний мир другого человека с использованием психологического давления (насилия). Очень добрый и мягкий человек, оказавшись в рамках определенной системы профессиональных ценностей, может быть жестким и даже жестоким, если он уверен, что это необходимо для блага его подопечного. Основная этическая проблема, которая здесь возникает, заключается в том, чтобы установить границы педагогического вмешательства. Для этого и нужны стандарты поведения, которые выступают ограничителями возможного произвола со стороны педагога.

(В психологии есть такое понятие – «дидактогения». Оно означает нанесение психической травмы ребенку учителем. Учитель может нагрубить, унизить, запугать ребенка, при этом свято веря, что поступает правильно и во имя добра для ребенка. Подобная травма у детей может выражаться в таких состояниях, как угнетенность, страх, фрустрация, что незамедлительно сказывается на их деятельности, межличностном общении и часто приводит к возникновению неврозов).

Третья особенность: специфический характер педагогической деятельности, который обнаруживается в основной функции педагога – трансляции знаний.

Трансляция – это целенаправленный процесс движения информации от одного участника общения к другому. Но и это проблема не столько «технологического», сколь­ко профессионально-этического характера, поскольку передача информации всегда сопровождается ее интерпретацией через призму личности транслятора, его жизненного опыта и проч. Данное обстоятельство обусловливает риск субъективизма и консерватизма суждений. Поэтому полученная учеником информация может вызвать у него разное отношение и к самой информации, и к учителю («согласен», «не согласен», «неправильно», «уже достала своим занудством» и т.д.). Это обусловливает необходимость критической рациональности педагога в отношениисвоей мировоззренческой (моральной) позиции.

Четвертая особенность: высокая степень индивидуализации труда педагога. Данное обстоятельство обусловливает риск вседозволенности. Уровень информированности родителей (да и всего общества) о реальном стиле взаимоотношений педагогов с учащимися достаточно низок. Как правило, родители знают, чему учат ребенка, с кем он дружит или конфликтует, иногда они замечают особенности поведения педагога. Однако это поведение корректируется в присутствии родителей или других лиц и в слабой степени позволяет судить о том фундаменте, на котором строится взаимодействие с ребенком. В этих условиях только развитое моральное сознание специалистов выступает гарантом непричинения вреда ученикам (особенно младшего возраста), которые беззащитны перед любыми формами давления и агрессии со стороны взрослых, поскольку не обладают достаточным опытом и фактически не имеют права подвергнуть их поведение критике.

Пятая особенность: высокаястепень стрессогенности труда педагога. К числу стрессогенных факторов можно отнести: 1) ненормированность труда, 2) повышенные требования со стороны общества к личности педагога, которым он должен соответствовать «денно и нощно», 3) боязнь оказаться в «недостойной» профессиональной позиции пред лицом информированных учеников, 4) необходимость «держать удар» в условиях непредсказуемости, нередко агрессивности поведения учащихся, 5) повышенные притязания со стороны родителей, 6) бюрократизация процесса обучения и др. Все это в совокупности может привести к риску раннего профессионального выгорания. Крайним проявлением этого состояния выступает смена установки «любовь к ученикам» на установку прямо противоположную – «ненависть к ученикам» (мизантропия). Проблема состоит в мере включенности педагога в профессию. Педагогическая этика со своей стороны есть попытка найти данную меру («на работе надо работать, а не жить»).

Итак, обладание знанием о профессиональных моральных рисках – необходимое условие профессионального роста педагога. Чем более осмотрителен специалист в своей работе, чем более он внимателен и осторожен, тем более точной является его профессиональная практика, чем более свободно он принимает решения, тем больше встречает понимания.

Таким образом, особая миссия,а также наличие моральных рисков в деятельности педагогов требует обоснования свода этических правил, ограничивающих профессиональное пространствос целью недопущения произвола над личностью (будь то формирующаяся личность ученика или сложившаяся личность коллеги по профессиональному цеху). Это делает необходимым вычленение из структуры моральных ценностей тех, которые субстанциональны для педагогической этики, т.е. «задают» ей специфическое содержание и составляют основу того, что может быть названо «профессиональной идеологией».