Методы обучения

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распро­страненной классификацией методов обучения на основе целост­ного деятельностного подхода в процессе обучения детей с откло­нениями в развитии выделяются методы организации и осуществ­ления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специ­ального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для

каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогиче-ской работы, представляющими собой оригинальные образова­тельные технологии (см. подробнее третий раздел данной книги).

Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более дру­гих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предус­матривается и особая реализация этого сочетания методов. Обще­педагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнитель­ными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении ново­го материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности. Как известно, в эту группу входят следую­щие подгруппы методов:

перцептивные [методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по орга­низации и способу его усвоения; наглядные, практические методы];

логические (индуктивный и дедуктивный);

гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, иссле­довательские).

Все эти методы могут реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и само­стоятельно обучающимися. В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализо­вать методы самостоятельной работы.

Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педа­гогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

Во-первых, в связи с отклонениями в развитии перцептивной ^еры (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучаю­щихся значительно сужены возможности полноценного воспри­ятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной ин­формации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умст-

венном развитии также не дают возможности полноценного вос­приятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой осо'. бых образовательных потребностей данного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обу­чения детей с отклонениями в развитии на первом месте находят­ся практические и наглядные методы, формирующие сенсомотор-ную основу представлений и понятий о познаваемой действитель­ности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словес­ные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к пре­обладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирова­ние словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значи­тельно ограничивает возможности использования в образова­тельном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также мето­дам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частич­но поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимо­го для освоения нового материала и др.

Рассмотрим возможности и особенности применения отдель­ных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действи­тельно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющие­ся у детей знания. В то же время ученые-дефектологи, например С.А.Зыков, указывают на целый ряд негативных сторон этого ме­тода при использовании его в системе специального образования:

зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реаль­но продуцируется лишь один вид деятельности учеников - вос-

произведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабо учи­тываются способности и возможности, психологические особен­ности каждого отдельного ученика; учитель является центральной ц единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться сло-весно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узна­вать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользо­ваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. От­сюда следует, что беседа в начальном образовании ряда катего­рий детей с особыми образовательными потребностями малопро­дуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом - на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем - для проверки усвоения изложенного.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными по­требностями метод работы с учебником также имеет определен­ное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональ­ным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия младших школьни­ков с отклонениями в развитии, наиболее характерными из кото­рых для всех категорий являются замедленность восприятия, су­щественная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся Деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором чдет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объ­ята, научить детей способам и приемам такого изучения. В педа­гогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного °пыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения °бъектов, закрепления используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повы-^ется, если наглядные методы сочетаются с практическими ме-

тодами. Я.А.Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. В условиях специ­ального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единство наглядных и практи­ческих методов обучения, реальным воплощением которого явля­ется предметно-практическое обучение: для развития сенсомотор-ного и социального опыта, навыков учебно-познавательной дея­тельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся при­влекательной для ребенка. В данном случае целесообразно гово­рить не о простой комбинации методов, а о специальной коррекци-онно-образователъной технологии.

Разновидностью практического метода обучения является ис­пользование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельно­стью, ее использование в качестве способа обучения детей с огра­ниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недоста­ток жизненного и практического опыта, недоразвитие психиче­ских функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекци-онно-образовательный процесс.

Таким образом, в специальном образовании практически все­гда используется сложное сочетание нескольких методов и прие­мов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их аде­кватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает <-применением специальных образовательных (коррекционно-педа-гогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний мето­дов и приемов работы.