Спирова Л. Ф

Печатаегси по решению

Редакционно-иэдательского сонета

Академии педагогических наук СССР

I I '...,' /• j ИСТОДА

I

Спирова Л. Ф,

тя-

С72 Особенности речевого развития учащихся с тя желыми нарушениями речи (I—IV классы); Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР.— М.; Пе­дагогика, 1980. — 192с.

45 коп,

В книге рассматриваются возможности усвоения детьми, имеющи­ми общее недоразвитие речи, различных сторон языка в процессе спе­циально организованного обучения. Особое внимание уделяется опи­санию и анализу трудностей, выявленных в ходе формирования сло­варного запаса, усвоения грамматического строя языка, обучения связным высказываниям.

Автор знакомит читателя с методическими приемами по развитию и совершенствованию путей усвоения детьми языковых средств обще­ния.

Предназначена для учителей-логопедов, учителей начальных клас­сов общеобразовательных школ, методистов, студентов дефектологиче­ских факультетов и научных работников.

74.3

Издат

60404—033
С--------------------- "" ~

а», 1980

•сльство «Педагогик

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и пер-ичпо сохранным интеллектом имеют различные формы, л растеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптомати­ки. Применительно к тяжелым формам нарушения рече-поп деятельности, несмотря на то что они имеют разное происхождение и структуру дефекта, все же удалось i,i,[.делить известное единство клинических проявлений, позднее начало развития речи, скудный запас слов, аг-рамматпзмы, дефекты произношения и фонемообразо-вания.

,'-)то единство Проявлений, указывающих на систем­ное нарушение мсех компонентов речевой деятельности, позволяет пидслпть определенную категорию детей с об-Ш.ПМ недора.чнптпсм речи. Речевой опыт таких детей нееьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. (>тсюда разговорная речь у указанной категории детей окачыиается бедной, малословной, тесно связанной с оп-ределенной ситуацией. Вне этой ситуации она становит-СЯ часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой т¹ может быть полноценного усвоения при­обретенных детьми знаний, либо полностью отсутствует,

..... 'ю развивается с большим своеобразием.

Нее указанные отклонения в развитии речи самостоя­тельно не преодолеваются. Поэтому речевое развитие та­ких детей можно обеспечить только при условии исполь-юнання системы коррекционных мероприятий, преду-i матрикакннпх формирование речевой практики, в про­цессе которой происходит овладение фонетическими и И i i пко грамматическими закономерностями языка, обу­чение речи как средству общения и сообщения.

Направленное, специальное поучение детей с общим недоразвитием речи является чффсктпвпым лишь тогда, когда оно проводится планомерно п систематически.

Выделение общих проявлении для разнородных форм нарушений речи открыло путь разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и фронтального обучения детей.»то позволило создать специальные классы н школы для учащихся, не успева­ющих в массовых школах вследствие общего недоразви­тия речи.

В специальную школу-интернат для детей с тяжелы­ми нарушениями речи попадают дети с различными фор­мами и видами речевой аномалии. Чтобы обеспечить уча­щимся всестороннее развитие с учетом особенностей их речевой недостаточности, в школе предусмотрено 2 от­деления.

В первое отделение принимают детей с общим недо­развитием речи, выраженным в тяжелой степени (с ала-лией, афазией, алалией, осложненной заиканием, ди­зартрией, ринолалией).

Второе отделение предназначено для детей с тяже­лой формой заикания при нормальном речевом развитии. Учитывая глубокие отклонения в речевом развитии детей, в специальной школе предусматривается исполь­зование специфических методов и приемов обучения, на­правленных в первую очередь на восполнение пробелов их речевого развития, создаются условия для овладения основами наук и всестороннего развития учащихся, осу­ществляются систематические лечебно-профилактичес­кие мероприятия.

Дифференцированное обучение детей, имеющих об­щее недоразвитие речи, и систематическая разработка вопросов, с ним связанная, стали предметом изучения сравнительно недавно. Ведущим вопросом обучения де­тей, имеющих общее недоразвитие речи, является воп­рос о путях и методах формирования н развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей п тех трудностей, которые у них наблюда­ются.

<)51 (кпи, 10WI.

Советские исследователи п 1учаюг проявления обще­го недоразвития речи в ра шы,х m.'iiMcin.v пспхолого-пе-

дагогпческом внетическоМ |

сднко-педа-

'" ' " п, IU5I, I'.llill, пспхолого-линг-

(till

I. 1Ш|, меди

гогическом [С. С. Ляпидевский, 1969], физиологическом [Н. Н. Трауготт, 1940], клиническом [Ю. Я. Флоренская, 1949] и др.

Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий вопрос проблемы общего не­доразвития речи у детей. Так, усвоение системы звуко-произношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова подробно освещено в работах Р. Е. Ле­виной [1951, 1959, 1961], Г. А. Каше [1962], А. К- Марко­вой [1961, 1963], О. Н. Усановой [1970] и других. В них раскрывается соотношение между процессом развития произношения и развитием словарного запаса, а также усвоением грамматического строя. Р. Е. Левина указы­вает, что «формирование фонетической стороны речи на­ходится в глубокой зависимости от лексико-грамматиче-ского развития, взаимодействует с ним и вне этого взаи­модействия правильно понято быть не может» [1959, с. 219]. Установлена также связь между нарушениями звуковой стороны речи и специфическими трудностями в овладении письмом.

Своеобразие развития словарного состава и грамма­тического строя языка при общем недоразвитии речи по­казано в исследованиях М. В. Богданова-Березовского [1909], М. Е. Хватцева [1959], Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], В. К. Орфинской{1959, 1968], Н. Н. Трауготт [1940], О. В. Правдивой [1967], С. Н. (Шаховской [1969], Б. М. Гриншпуна [1975] и других.

Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; пони­мание прямо зависит от состояния собственной речи: чем.хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него по­нимание {Г. И. Жаренкова, 1957, 1959, 1961].

В вышеназванных работах исследователей содержат­ся интересные и точные наблюдения, дается характери­стика особенностей овладения произносительной сторо­ной речи, словарным запасом и грамматическим строем языка, однако в них не показываются возможности ов­ладения детьми смысловой и звуковой сторонами речи в процессе коррекционного обучения.

В ряде исследований освещаются направления кор­рекционного обучения детей с нарушениями речи языку

[Л. В. Мелихова, I960; Л. М. Чудшюпа, 1961; Л. Ф. Спи-рова, 1962, 1968, 1975; Г. Л. Каше, 196N; П. Л. Пикаши-на, 1965; Н. Л. Евзекова, НИИ].

Изучение речевых нарушении у детей н точение мно­гих лет сводилось к описанию очдельпых «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи. От­дельные проявления апома.'чини о речевого развития признавались самостоятельными дефектами, например; нарушения произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки н развитии грамматического строя рассматривались как сопутствующие нарушения, имею­щие различное происхождение.

В этом отношении большой интерес представляют ра­боты Р. Е. Лениной [19ГИ, 195'.), 1961|, н которых исполь­зовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность язы­ка как системы» [1961, с. 9]. Каждое проявление ано­мального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной взаимозависимости. \' Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетиче­ского и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уров­ням (Р. Е. Левина [1961]).

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии речи, задерживающие.формирование всех ре­чевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможно­стей.

Переход от одного уровня речевого развития к дру­гому зависит от тяжести нарушения, его форм,.компен­саторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного воздействия.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказыва­ется уже полностью Сформированной,

У детей, пахпл.ипшхся па первом уровне речевого
развития, словарный ЗвПВ! i p.i.. • бе (СП, ограничен ОТ-
дельпЫМП искаженны ми, I рл м M.I I ll чес к II mci >фо|)МЛеННЫ-

ми лепетными звукосочетаниями — эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов. Слова и их заменители — звуковые комплексы употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и дейст­вий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл.

Общение осуществляется с помощью отдельных зву­коподражаний или лепетных обрывков слов, сопровож­даемых жестами, мимикой, действиями (паралингвисти-ческнмн средствами). Крайне искаженные по структуре п звуковому оформлению слова ребенок иногда старает­ся линейно соединить, игнорируя грамматическую струк­туру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

Отличительной чертой второго уровня является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако весьма искаженная в фонетиче­ском и грамматическом отношении. Словарь характери­зуется, по сравнению с первым уровнем, большим объе­мом и разнообразием. В спонтанной речи детей отмеча­ются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наре­чия, некоторые предлоги и союзы. С увеличением словар­ного запаса все более заметными становятся трудности в произношении ребенком отдельных звуков и слоговой структуры слова, а также в правильном употреблении слов по смыслу. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются смысловые.-•.амспы слов.

Формируются грамматические значения. Однако в спонтанной речи грамматические изменения слов по ро­дам, числам, падежам нередко передаются искаженно, внутри каждой грамматической категории можно наблю­дать взаимозамены. Характерным является резко выра­женный аграмматизм. Понимание речи остается непол­ным, так как многие грамматические формы недостаточ­но различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лек-спко-грамматических и фонетических отклонений. На

фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблю­дается неточное знание и употребление многих слов и не­достаточно полная сформированное!'!, ряда грамматиче­ских форм и категорий языка, проявляющаяся, напри­мер, в ошибках согласования и управления. Отмеча­ются также недостатки произношения отдельных звуков и слоговой структуры слова, особенно при воспроизведе­нии слов со стечением согласных или многосложных слов. Легко обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слои, а отсюда — специ­фические затруднения в письме п чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста нз-за отдельных про­белов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать сноп мысли. Наибольшие за­труднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерий комплек­тования классов школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи, а также наметить требования, предъявляе­мые к процессу формирования речи.

Несмотря на то что имеется значительное количество работ, рассматривающих как общие, так и частные воп­росы недоразвития речи у детей в теоретическом и в прикладном плане, все же следует отметить, что на се­годняшний день нет единого всеми разделяемого мне­ния о причинах недоразвития речи у детей, нет обще­принятой однозначной терминологии в этой области зна­ния, не изучена динамика развития речи в процессе спе­циально организованного обучения, а следовательно, нет обоснованных методик по формированию и развитию ре­чи на разных этапах коррекционного обучения, в чем так нуждаются специальные школы.

Для решения этого важного вопроса, для определе­ния того, в каком направлении, в какой последователь­ности необходимо формировать речь учащихся началь­ных классов, какие методические приемы следует ис­пользовать при этом, необходимо ныяппть речевые возможности детей. С rioii ikmii,ю следует установить наиболее характерные особенности речи этих детей до того, как они поступают и школу, проследить путь фор­мирования лекспко i рамматнчеекпх закономерностей

языка до организации специального обучения. Следую-щим этапом нужно изучить, какие особенности в их ре-чспом развитии компенсируются в процессе обучения, а какие продолжают оставаться и нуждаются в проведении дальнейшей коррскционной работы и каково должно быть направление этой работы. Кроме того, необходимо ответить и па такой вопрос: какие условия оказываются определяющими в возникновении различных уровней не-доразшп пя речи у детей, чтобы можно было с учетом ппдшшдуальных особенностей строить учебную работу е ними, дифференцировать методы обучения?

Отсутствие ответов на данные вопросы в специаль­ной литературе и острые запросы практики школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и послужили осно­ванием для выбора темы нашего исследования, резуль­таты которого обобщены в монографии.

В предлагаемой вниманию читателей книге рассмат­риваются некоторые особенности и тенденции развития устной речи детей, имеющих глубокое ее недоразвитие, в процессе специального обучения. Выявляются особен­ности практического овладения языком, опирающегося прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка и его грамматического строя, прослеживаются количественные и качественные преоб­разования в развитии лексики, раскрывается своеобра­зие в пользовании грамматическим строем языка на раз­личных этапах обучения речи в специальной школе.

Особое внимание уделяется анализу степени овладе­ния лексическими и грамматическими значениями слов, путей формирования умения осуществлять отбор слов и правильно их употреблять, устанавливать смысловые и грамматические связи и отношения между словами внут­ри предложения, выражать грамматическими средствами '-ли отношения.

Показывается также своеобразие развития связной речи, пути ее совершенствования на разных этапах обу­чения и тот разрыв, который наблюдается у детей меж­ду реальным ее состоянием и возрастающими потребно­стями их устного общения. Анализируются и некоторые факторы, которые определяют различные уровни рече-1Ю1Ч) развития детей.

Полученные представления о том, как дети с общим ik• юразвнтием речи познают реальные стороны языка,

овладевают его закономерностями, позволили установить конкретные пути коррекционного воздействия, подтверж­денные результатами экспериментального обучения, ко­торые выносятся на обсуждение в данной монографии.

Мы не касались анализа вопросов формирования про­изношения, так как усвоение системы звукопроизноше-ния детьми с недоразвитием речи, как правильно под­черкивает О. Н. Усанова, «выделяется в логопедической работе в самостоятельную задачу» [1970, с. 3].

Теоретическими предпосылками изучения речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи явилось положение о системном подходе к проявлениям аномального речевого развития, о сту­пенчатости и постепенности формирования речи, качест­венном ее преобразовании, происходящем под влиянием специального обучения.

Для определения степени овладения языковыми сред­ствами, теми или иными речевыми навыками и умения­ми привлекались учащиеся I—IV классов первого отде­ления школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, за исключением тех, у которых отмечались нарушения в строении или в иннервации речевых органов. Это обус­ловлено было в первую очередь тем, что структура ре­чевого дефекта данных детей оказывается иной по срав­нению с остальными учащимися, являющимися основ­ным контингентом школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи. Преимущественно отбирались учащиеся, у которых по медицинским заключениям констатировал­ся синдром алалии, клиническим критерием которого служило преобладание расстройств экспрессивной речи над импрессивной.