Непрерывное образование: временное измерение

Изменения во временном измерении заключаются в том, что оно вышло «за границы» изучения роли и значения образования в деятельности работающего взрослого и стало характеризовать новую тенденцию - учебу человека на протяжении всей его жизни. Идея непрерывности получила свое отражение в специальном термине – lifelong education, означающее в дословном переводе – «пожизненное» образование. Канадский исследователь Р. Кидд следующим образом расшифровывает смысл этого понятия: «Образование в течение всей жизни начинается в семье и яслях. Оно охватывает весь школьный и юношеский возраст, включает высшее образование и образование взрослых, а также образовательную деятельность пожилых людей».[83] Но как показывают исследования реальная практика, школьное и вузовское образование, лишь условно могли быть названы звеньями пожизненного процесса. Есть несколько причин, мешающих дошкольному, школьному и высшему образованию стать звеньями непрерывного образования.

Одна из самых серьезных связана с сохраняющимся неравенством людей в сфере образования. В исследовании, выполненном для Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), отмечается: несмотря на расширение доступа к возможностям получения качественного дошкольного воспитания, на рост численности учащихся, завершающих школьное образование и обучающихся в вузах, различия между странами и внутри стран остаются весьма значительными.[84] В отчете отмечается, что исторически сложились два подхода к решению проблем равенства в образовании. Один сосредоточен на том, что называется равенством возможностей, равенством шансов, где наиболее важной характеристикой выступает доступность образования. Но справедливый доступ может привести к неравным результатам. Он не избавляет от неуспеваемости, отсева из школы, отказа от продолжения образования и т.д. Социологи образования 60-70-х годов (П. Бурдье во Франции, Б.Джексон в США, Т.Хюсен в Швеции и многие другие) выявили тесную связь между учебными достижениями учащихся и социальной средой, особенно социально-культурным положением семьи и общества в целом. Так, по данным исследований, проведенных в середине 80-х годов французскими социологами, лишь 34% школьников, поступивших после окончания основной школы в У1 -ой класс общеобразовательного лицея, доучивались до выпускного класса. Если в VI –ой класс поступил 21% детей из привилегированных слоев, то в выпуском классе их доля составила 39,2%.[85] Аналогичные данные в этом плане представил российский специалист в области социологии образования Д. Константиновский. Многолетние исследования, проведенные под его руководством в Новосибирской области, зафиксировали стабильную тенденцию: из десяти детей рабочих и крестьян, выпускников средней школы, лишь четверо попадают в вузы, трое идут в средние специальные учебные заведения и двое – в профессионально - технические училища.[86] Исследования динамики ценностных ориентаций выпускников петербургских школ, проводимые сотрудниками Академии постдипломного педагогического образования с 1993 года по настоящее время, также зафиксировали устойчивую зависимость типа учебного заведения, в котором учатся молодые люди, от статуса и материального положения семей. Самая высокообеспеченная группа – учащиеся негосударственных школ и гимназий. На противоположном «полюсе» - учащиеся вечерних школ.[87]

В ряде стран велика доля молодежи, оказавшейся вне системы школьного образования. В США, например, 13% семнадцатилетних - функционально неграмотны, а среди молодежи, принадлежащей к национальным меньшинствам, – 40%. Социальная селекция в сфере образования сохранилась и на последующих этапах жизни. Например, в 1981 году в странах Запада 4 – 6% взрослого населения оказались функционально неграмотными.

Французский социолог А.Жирар, анализируя неравномерность распределения шансов школьного образования, а затем и социального успеха среди детей различного социального положения, отметил: «Не имея больше возможности объяснить это неравенство шансов чисто экономическими причинами, социологи обратились к проблеме культурного наследства. Школьная система в том виде, в каком она функционирует сегодня, действует во благо лиц, получивших культурное наследство. Школа выдает себя за эгалитарную, но ее основная задача – сохранить привилегии, увековечить существующий социальный порядок. Она маскирует средства с помощью которых отбирает имущих (владельцев культурного капитала) и заставляет детей менее привилегированных классов элиминировать самих себя».[88]

Второй путь преодоления латентной селекции связан с поисками средств, обеспечивающих равенство в результатах учебной деятельности, таких, как окончание учебного заведения, возможность трудоустройства и т.д. При всей важности обоих подходов для включения человека в систему непрерывного образования особое значение приобретает не число лет, проведенных в школе, а результат обучения, определяющий, дает ли полученное образование адекватную основу для полноценного развития и служит ли фундаментом для получения знаний на протяжении всей жизни. В тематическом обзоре ОЭСР представлена система мер, которые различные страны в той или иной степени применяют, пытаясь улучшить положение дел с равенством в образовании. С одной стороны, она включает социальную поддержку: различные субсидии, снижение платы за обучение, улучшение жилищных условий, а также правовые меры по устранению дискриминации и т.д. С другой стороны, - педагогическое стимулирование: разработку новых программ, специально организованное консультирование, новые виды аттестации, изменения правил приема в вузы и т.д. В результате принятых мер были достигнуты отдельные успехи в приобщении людей к образованию. Так, с 1975 по 1998 гг. общее число учащихся начальных школ в мире возросло с 500 млн. до 680 млн. человек. Но эти успехи не решают проблему в целом: неравенство в получении необходимых знаний, умений и навыков сохраняется. В материалах ЮНЕСКО отмечается, что в 2000 году более 113 млн. детей не имели доступа к начальному образованию, свыше 880 млн. взрослых, т. е. седьмая часть населения мира, были неграмотны. Из них две трети (550 млн.) – женщины. В странах Европы и Центральной Азии за период с 1993 по 1998 гг. в семьях, где глава семьи получил лишь базовое образование, вероятность попадания в бедность была на 20-80% выше, чем у среднестатистической семьи.[89] В 1990 г. состоялась всемирная конференция по образованию «для всех». Ее значение, как важнейшего направления в области образования, было подтверждено на Всемирном форуме по образованию, состоявшимся в апреле 2000 года в Дакаре (Сенегал) и принявшим программу «Образование для всех», предусматривающую:

· расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за детьми младшего возраста и их воспитанию, особенно в отношении обездоленных детей;

· обеспечение того, чтобы к 2015 году все дети, особенно девочки, дети из неблагополучной среды и из этнических меньшинств, имели доступ к бесплатному и обязательному качественному начальному образованию и могли его завершить;

· обеспечение того, чтобы образовательные потребности всех молодых людей и взрослых удовлетворялись на основе равного доступа к соответствующим программам обучения и приобретения жизненных навыков;

· повышение к 2015 году на 50% уровня грамотности взрослых, особенно женщин, и предоставление на основе справедливости всем взрослым равного доступа к базовому и непрерывному образованию;

· ликвидацию к 2005 году разрыва между мальчиками и девочками в начальном и среднем образовании и достижение к 2015 году равенства мужчин и женщин в области образования;

· повышение качества образования во всех его аспектах и обеспечение хорошей успеваемости для всех, с тем чтобы каждый мог достигать признанных и поддающихся оценке результатов обучения.[90]

Наряду с разработкой мер, направленных на обеспечение равенства в политике непрерывного образования, четко обозначились различные подходы к институционализированному образованию. Один из них - радикально – критический, который можно рассматриватькак реакцию на неуспех существующей системы образования в решении кардинальных проблем развития личности. Наиболее последовательно она представлена в работах А. Иллича. Он выдвинул программу «дескуляризации общества», т.е. разрушения системы школьного образования в современном обществе, поскольку школа воспитывает клиентов социальных институтов, потребительски относящихся к образованию и знаниям. Столь же критической оценки, по мнению автора, заслуживают и университеты, занятые производством людей с дипломами. С его точки зрения непрерывное образование - не что иное, как ловушка, в которую окончательно попадает современное общество. Взамен институтов, дающих стандартизированные ценности, И. Иллич предлагает систему «открытых» социальных институтов, призванных формировать инициативную и самостоятельную личность. Но призыв к разрушению существующей системы образования и к «замене» ее институтами, «открытыми» для доступа тем, кто хочет учиться, не только не обеспечивает преемственность между этапами непрерывного образования, но фактически сводит на нет систематическую и полноценную образовательную деятельность, и ведет к снижению уровня образования в обществе в целом.[91]

Принципиально иной выступает концепция поступательного улучшения системы школьного образования, признающая решающую роль базового образования в формировании готовности молодых людей к обучению на протяжении всей жизни. Обобщая оценки и мнения сторонников этой концепции, исследователь в области социологии образования А. Банавот, отмечает важную социальную роль школы в приобщении молодежи к культурным ценностям, в формировании ключевых компетентностей и профессиональной ориентации. Перемены, происходящие в молодых людях под влиянием школьного образования, имеют скорее долговременный, нежели преходящий характер. Молодые люди, получившие среднее образование, привносят дополнительный социальный и экономический вклад в развитие общества. Вместе с тем исследователи единодушны в признании феномена «школьной инфляции», проявляющейся в кризисе ценности образования, снижении качества подготовки, вызванной несоответствием между школьным образованием и жизнью. Одно из проявлений и следствий кризиса – утилитарное, потребительское отношение молодых людей к образованию, формирующее установку на ограниченность периода образовательной деятельности.[92]

Поиски путей, повышающих гуманистический потенциал школьного образования, в каждой стране обусловлены социально – экономическими и социокультурными особенностями. Вместе с тем можно выделить в проводимых реформах общие черты, направленные на развитие готовности молодых людей к непрерывному образованию:

· возрастающая социальная и личностная значимость этого этапа жизни;

· приобщение к широким знаниям, обеспечивающим гибкость и возможность приспособиться к изменениям, происходящим в экономике и обществе;

· осознание образования как одной из основных форм жизнедеятельности человека;

· развитие познавательных интересов и умения самостоятельно учиться;

· освоение опыта в применении знаний и умений для решения незнакомых проблем и задач;

· профориентация, призванная содействовать осознанию молодыми людьми своих способностей и склонностей, формированию жизненных планов.

Как видим, «образование для всех» предусматривает систематическое внимание ко всем уровням образовательной системы на протяжении всей жизни человека, но основой является общее образование. Поэтому профессиональная подготовка молодых людей должна начинаться после завершения средней школы. Технологии обучения призваны развивать в учениках познавательные инициативы, умение самостоятельно учиться. Для этого «государства должны воспринимать образование не как деятельность, имеющую определенные временные рамки и завершающуюся в момент получения диплома, а как непрерывный процесс».[93]

В ряде документов, определяющих государственную и межгосударственную политику в области образования, «временной аспект» непрерывного образования рассматривается в качестве одного из приоритетных направлений в школьной политике. Так, в политических приоритетах в образовании на 1999 – 2005 годы Комиссия Европейского союза на одно из первых мест выдвинула проблему общего и профессионального образования молодежи как одно из условий ее подготовки к образованию на протяжении всей жизни. С этой целью в программе было предусмотрено:

· сконцентрировать внимание на соответствии профессиональной подготовки молодежи потребностям экономики, одновременно учитывая социальную и культурную проблематику;

· обеспечить поощрение обучения на протяжении всей жизни;

· поддерживать инновации;

· разработать общие принципы качества обучения.

Эти меры, направленные на совершенствование базового образования, предусматривали создание «европейского образовательного и культурного пространства».[94]

Модернизация российского образования, как свидетельствуют документы Министерства образования и науки Российской Федерации (2005 г.), ставится в зависимость от развития системы профессионального непрерывного образования. Для этого предусматривается широкая система мер, которая, однако, рассматривается вне общего образования и вне общекультурной проблематики.[95]

Пересмотр традиционных «границ» непрерывного образования включил в него не только «школьную территорию» и последующую деятельность взрослых людей. Личностный подход сделал объектом анализа и субъектом образовательной деятельности людей третьего возраста. Рост их численности в мире, как уже отмечалось ранее, «вызвал» к жизни две проблемы, тесно связанные между собой:

а) необходимость более активного использования творческих возможностей пожилых людей, их жизненного и профессионального опыта;

б) создание условий для сохранения жизненной активности, чувства собственной значимости у людей этой возрастной группы.[96]

Общегуманистические подходы к этому этапу жизни выразил Папа Иоанн Павел Второй в своем послании «Письмо престарелым»: «Старики – хранители коллективной памяти». Он подчеркнул, что исключить пожилых или престарелых из активной жизни- все равно, что отвергнуть прошлое. А в прошлом - корни настоящего. Этот возраст Иоанн Павел Второй связывал с человеческой хрупкостью. «В нем она проявляется более наглядно, чем в молодости. Она призывает нас осознать взаимозависимость всех поколений: каждый человек нуждается в другом и обогащается его дарами и талантами».[97]

Возрастающая социальная и личностная значимость этого этапа жизни побудила исследователей к изучению проблем третичной социализации, продолжающей первичную (детство) и вторичную (зрелость). На смену представлению о третьем этапе жизни, как о предсказуемом, тягостном, связанном с потерями, угасанием умственных и физических сил, приходит новая трактовка старческого возраста, определяемого не просто числом прожитых лет, а стоянием здоровья и жизненной активностью человека. На этом основании выделяются два типа социализации.[98]

Изменение социального статуса при первом типе социализации сопряжено со стремлением людей реализовать себя в новых жизненных обстоятельствах. Эти намерения побуждают их заранее планировать свое будущее, предвидеть возможные негативные состояния на новом этапе жизни. Ощущение своей нужности, стремление принести пользу другим, потребность поделиться опытом позволяют им без особых эмоциональных нарушений пережить эту кризисную ситуацию. Новые дружеские связи, новые увлекательные занятия, активная борьба за свои права помогают преодолеть власть прошлого. Расширение сферы социальной деятельности содействует появлению новых способностей и интересов, освоению новых специальностей, сохранению умственной и физической активности. На особенности «молодой старости» обратил снимание М. Бубер, рассказывая об одном из своих коллег: «Преклонный возраст – чудесная вещь, если человек не разучился тому, что называется начинать; и этот старый человек, быть может, по сути, научился этому только в старости. Он не стал молодым, он оставался все таким же старым, но теперь это была юная, знающая, что значит начинать, старость».[99]

Второй тип постпенсионной социализации характеризуется пассивным восприятием жизни, отчуждением от окружающего, сужением круга интересов. Полное подчинение власти прошлого резко сужает рамки восприятия настоящего, в котором они видят преимущественно отрицательные стороны. Главная особенность переживаемого кризиса – потеря личностной идентификации. В этом случае происходит снижение интеллектуальных возможностей: ум оказывается закрытым для новых идей (Э.Эриксон).

Различия в типах социализации во многом обусловлены характером предшествующих этапов жизнедеятельности. Чем шире была сфера активности, богаче и разнообразнее познавательная деятельность, тем больше предпосылок для развития возможностей личности на новом этапе жизни. И наоборот: утрата «ролевой» активности «приводит к деперсонализации человека, потери чувства самотождественности».[100] Поэтому для лиц «третьего возраста» особое значение приобретает активность общения, расширяющийся масштаб связей с другими людьми. Вместе с тем они сталкиваются с ограниченными возможностями участия в общественной жизни, межпоколенческими и межкультурными конфликтами, дефицитом в сфере общения. Важнейшим средством, позволяющим расширить социальные контакты, обогатить культуру будней, содействующим самореализации и тем самым обретению смысла жизни, выступает образование. Орловский социолог Г.М.Кононыгина на основе анализа исследований в области социализации пожилых людей определяет стратегию образования на этом этапе жизни: оно призвано помочь пожилому человеку осознать свои возможности и выявить потенциал своего дальнейшего развития.[101] Подобная направленность образования, с одной стороны, активно содействует развитию самостоятельности и активности этой категории людей в поиске решения актуальных для них вопросов и проблем, а с другой, помогает им почувствовать свою востребованность в жизни общества. Эти цели определяют логику и содержание расширяющейся практики образования людей третьего возраста.

Одно из направлений связано с развитием образовательной активности за счет истолкования актуальных проблем настоящего путем обращения к воспоминаниям и впечатлениям прошлого. Голландский опыт использования биографического метода позволяет, как отмечает представитель общественной организации «Одиссей» Юмбо Клерк, рассматривать жизнь человека на фоне представлений о ее смысле и на основе анализа событий совместно искать пути к улучшению жизни человека и общества.[102] Университет Третьего возраста в г. Луисвилле (США) и ему подобные особое внимание уделяют организации групп по интересам, дающей возможность людям пенсионного возраста поделиться опытом в разных сферах жизни, поучиться друг у друга. Практика работы таких групп весьма разнообразна: от обучения «на местах» до туристических поездок. Одним из важных средств реинтеграции пожилых в социальную среду становится помощь в самоорганизации их образовательной деятельности. В Германии, например, возникло несколько моделей подобной самоорганизации: «Между работой и пенсией», помогающей вчерашним профессионалам адаптироваться к новому статусу; «Пожилые помогают молодым», нацеленная на передачу опыта молодым людям, желающим создать малый бизнес; «Община доброй воли», позволяющая высококвалифицированным специалистам рабочих специальностей участвовать в ремонте детских домов, домов для престарелых и т.д. Рамки образовательного процесса позволяют пенсионерам выбирать тематику, интересную для них, аспекты изучаемого материала, определять темп обучения, различные формы деятельности. Самостоятельно организованное обучение дает возможность реализовать потребности, которые в течение профессиональной жизни человек не мог осуществить, стимулирует осмысление нового этапа жизни, наполняет ее общественно значимыми целями.[103] По мнению испанских исследователей, образование призвано преодолеть отчуждение между поколениями. Поэтому при организации обучения пожилых следует не изолировать их, ссылаясь на возрастные ограничения, а, наоборот, развивать формы межпоколенческого взаимодействия, обеспечивающего развитие общих интересов, общих целей в обучении пожилых и молодых.[104] Широкий выбор образовательных программ и курсов, посвященных правовым, краеведческим, профессиональным вопросам, охране здоровья, изучению языков и другим, актуальным для пенсионеров проблемам, реализуется во многих регионах Российской Федерации. [105]

Одним из заметных явлений в культурной жизни Петербурга, например, явилось создание в 1998 году Народной школы для пожилых людей на базе региональной общественной организации «Дом Европы в Санкт – Петербурге». Тридцать учебных курсов, разработанных учеными, позволили удовлетворить разнообразные запросы слушателей. Сложились новые общности на основе общих интересов: клуб интересных встреч, клуб бабушек, кружок «Риторика» и других. В ряде случаев в роли преподавателей выступали слушатели, обладавшие большим профессиональным и жизненным опытом.[106]

Творческая активность пенсионеров перешагнула границы государств. Один из примеров содружества – организация самодеятельного театра, созданного совместно немецкими и российскими пенсионерами. Подготовка пьесы и работа над ее сценическим воплощением позволили решать целый комплекс политических задач (разрушить устойчивые стереотипы и преодолеть разного рода фобии), развить инициативу и самостоятельность (обеспечить свободный выбор проблем, совместное обсуждение творческих задач), обогатить познавательную сферу (знакомство с другой культурой, историей другой страны) и т.д.[107]

С расширением временных границ образования качественно преобразуется представление об образовательном пространстве.