Педагогическая деятельность как область затруднений

Область затруднений в общении, связанная с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, соотносится с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны а) как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и б) профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т. е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений соотносятся: 1) с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса; 2) с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и 3) с процессом общения.

Первое направление педагогических затруднений в самой деятельности включает (по А. К. Марковой):

— трудности в постановке и решении педагогических задач, выражающихся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока,снижению интереса учащихся;

— трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключающиеся прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». Это приводит к тому, что обучающийся личностно не включается в общение, к чувству неудовлетворенности, дискомфорту с обеих сторон;

— трудности обучающей деятельности учителя определяются объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, организации активных форм работы, развивающих познавательную активность учащихся, неумением, а иногда и нежеланием учителя преодолеть сложность этого сочетания.

Отмечается (В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова), что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны: во-первых, тем, что используется один способ без всякой связи с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой. В-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся. В-четвертых, применяемый метод не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля, или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).

Трудности воспитательного воздействия заключаются прежде всего в преодолении сложности: сочетания роли учителя и партнера общения; ненавязчивости и недирективности советов, умения «быть нужным» советчиком.

Второе направление педагогических затруднений соотносится с умением корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными особенностями как учителя (преподавателя). Эти затруднения вызваны недостатками самоконтроля, самокоррекции (А. К. Маркова), как проявлением недостаточной личностной и предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции. Это выражается, в частности, в том, что у учителя «недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы»¹.

Третье направление затруднений связано с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы В. А. Кан-Каликом некими «психологическими барьерами», которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. «Психологические барьеры» не всегда осознаются таким учителем, соответственно, он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

Какие же барьеры возникают в педагогическом общении? Обобщив выделенные В. А. Кан-Каликом восемь наиболее типичных барьеров в три группы, отметим:

— барьеры боязни класса и педагогической ошибки;

— барьеры установки, формируемой в результате прошлого негативного опыта работы вообще, работы с данным классом, в частности, и несовпадение собственных установок на работу в классе и установок обучающихся;

— барьеры неадекватности собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

¹ Маркова А. К. Указ. соч. С. 85.

² Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. С. 34—35.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, соотносясь с феноменом социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т. е. осознания затруднения и целенаправленной произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы могут соотноситься а) с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т. д.); б) с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретны м индивидуально-психологическим складом учителя.