Педагогического процесса

Педагогический процесс осуществляется и развивается поэтапно, т.е. последовательно, постепенно, систематично. Эта закономерность отражается в принципе поэтапности.

Он распространяется на весь педагогический процесс. Это выглядит так. Реализуя принцип индивидуализации, субъект начинает изучать объект ПП, что, как правило, заканчивается диагнозом - определением уровня его развития. Уровень развития объекта – фундамент для реализации принципа поэтапности. В зависимости от него определяются цель, содержание, методы, формы, средства и другие компоненты педагогического процесса – реализуется принцип целостности. Принцип саморегулируемости вызывает воздействие на объект. Он начинает развиваться (этого требует принцип развития). И через некоторое время получается результат. Это означает, что объект поднялся на новый уровень. А новый уровень требует нового педагогического процесса. В нем другая цель, другое содержание, другой объект и т.д. Такое обоснованное «продвижение по вертикали» составляет суть принципа поэтапности. Он, как кран, «поднимает» ПП на новый уровень.

Что же является этапом педагогического процесса?

На этот вопрос можно ответить так: педагогический процесс с меньшим промежуточным результатом. Такой на первый взгляд странный ответ нами объясняется следующим образом. Как мы знаем, цели бывают промежуточные, конкретные, общие. Решая многочисленные промежуточные цели (усвоив, например, тему сегодняшнего занятия, мы реализуем конкретную цель (например, формирование личности педагога, подростка и т.д.) и общую цель (формирование развивающейся личности). Т.е. усвоив, какое-то конкретное знание или умение, навык, черту характера, эмоцию, мы поднимаемся на новый уровень и делаем шаг, приближающий нас к реализации конкретной и общей целей. Если сказать еще проще, общая цель – формирование развивающейся личности - осуществляется путем поэтапной реализации промежуточных целей. А эти промежуточные цели решаются с помощью педагогического процесса. Поэтому ПП с промежуточным результатом является этапом педагогического процесса.

Этапы зависят от того, в каком масштабе они рассматриваются. Например, усвоение курса русского языка в общеобразовательной школе является промежуточным результатом, следовательно, является и одним этапом получения высшего филологического образования и формирования развивающейся личности. В то же время и изучение русского языка в общеобразовательной школе имеет свои этапы. Ими, например, являются все педагогические процессы по изучению отдельных его тем. А отдельные темы сами изучаются поэтапно. Например, при изучении темы «Имя существительное» поэтапно получались такие промежуточные результаты, как собственные и нарицательные имена, понятие о склонении имен существительных, правописание имен существительных, связь имен существительных с другими частями речи, роль имен существительных в предложении и т.д. Следовательно, состоялось 5 этапов – 5 педагогических процессов с промежуточными результатами.

Народ знал о существовании такого принципа и руководствовался им. «Ребенка будешь медленно гнуть, своим сделаешь», - гласит башкирская пословица. [12, с. 105]. О принципе поэтапности «говорится» в песнях, поговорках, сказках, загадках и т.д.

Ученые принцип поэтапности объясняли невнятно или рассматривали только его отдельные аспекты. Например, «Л.С. Выготский выдвинул положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый уровень – уровень актуального развития – это наличный уровень подготовленности ученика, характеризующийся тем, что ученик может выполнить самостоятельно. Второй, более высокий уровень Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития, обозначив этим термином то, что ребенок не может пока сделать сам, но с чем справляется при некоторой помощи со стороны. По мнению, Л.С. Выготского, то, что ученик сегодня делает с помощью взрослых, учителя, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Таким образом, зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, причем каждая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития и целеустремленно подготавливать последующие ступени» [198, c. 89-90].

Положение о двух уровнях умственного развития ребенка, выдвинутое Л.С. Выготским, особого уважения не вызывает. Оно свидетельствует об ограниченности представлений автора о педагогическом процессе. Оказывается, он не различает цель педагогического процесса от его результата. Ведь то, что он называет «зоной ближайшего развития», на самом деле является целью ПП. Потому что в цели, как правило, содержится «намечаемый», «запланированный» уровень. Поэтому в каком-то дополнительном термине - «зона ближайшего развития» - необходимости нет.

К тому же Л.С. Выготский утверждает, что на уровне «зоны ближайшего развития» ребенок те или иные действия выполняет с помощью взрослых. Во-первых, почему с помощью взрослых? Ведь помощником может быть и ровесник, и человек, моложе по возрасту. Во-вторых, те или иные действия, знания, умения, навыки могут усваиваться и без помощи другого человека. А по Выготскому получается, что объект не может превращаться в субъект, его должен всегда кто-то учить.

Такие ограниченные представления Л.С. Выготского о педагогическом процессе не позволили ему раскрыть истинную суть принципа поэтапности.

А.С. Макаренко выдвинул стадии (этапы) развития коллектива. По его мнению, их три. Он выявил особенности педагогического процесса на каждой стадии и разработал «методику работы с коллективом».

Признаки I стадии развития коллектива

- недостаточная организованность, разобщенность всех учеников;

- плохая дисциплина, произвол отдельных учащихся;

- противоречие между интересами коллектива и отдельной личности;

- отсутствие у воспитанников положительного опыта участия в коллективной деятельности;

- каждый отвечает за себя;

- воспитанники не умеют еще предъявлять требования к своим товарищам;

- каждый ученик стремится показать себя;

- учителю в классе пока еще не на кого опереться: предъявляя свои требования, он выступает перед учениками один;

- подавление нормальных интересов отдельного члена коллектива для успешного завершения общего дела;

- функция педагогического воздействия – торможение неправильного поведения отдельных детей;

- интерес – главный мотив поведения учащихся и т.д.

Признаки II стадии развития коллектива

- наличие ядра коллектива;

- противоречия между коллективом и личностью разрешаются в интересах всестороннего развития всех детей;

- функция педагогического воздействия – стимулирование, побуждение к активной деятельности в интересах коллектива и развития собственной личности;

- требования предъявляет не только педагог, но и актив учащихся;

- в целом требования личности к себе ниже, чем к другим людям;

- актив еще слаб и неустойчив;

- появляются взаимная требовательность и взаимная ответственность;

- первые ростки ответственной зависимости;

- идет развитие мотивов поведения от интереса к общественному долгу и чести коллектива;

- возрастает значение общественного контроля;

- требования высказываются в форме совета, просьбы, рекомендации;

- большое значение приобретает принцип параллельного действия и т.д.

Признаки III стадии развития коллектива

- требования предъявляет весь класс;

- наличие общественного мнения;

- деятельность учителя поддерживается всем классом;

- коллективные дела увлекают класс;

- у класса существует правильное мнение по поводу поступков любого члена коллектива;

- повышение роли общих классных собраний;

- появление потребности самовоспитания;

- поведение школьника в коллективе приобретает устойчивость;

- учитель меньше контролирует и направляет деятельность коллектива;

- наличие традиций;

- преобладание далеких перспектив и т.д.

Как видно, коллектив развивается поэтапно. Однако А.С. Макаренко не обоснует принцип поэтапности, не раскрывает его суть. Потому что он этапы развития коллектива рассматривал в рамках несуществующего принципа воспитания личности в коллективе. Человек не перестает воспитываться вне коллектива. Он воспитывается и тогда, когда индивидуально занимается в читальном зале, сидит на скамейке в парке и анализирует про себя какую-то проблему, восхищается красотой природы и т.д.

«Особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер,- пишет Н.И. Болдырев.– Его можно условно подразделять на ряд этапов. На первой ступени дети усваивают первоначальные представления о правилах поведения в семье, в школе. У них начинают пробуждаться элементарные чувства и вырабатываться простейшие навыки поведения. На второй ступени на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Вместе с тем происходит и дальнейшее развитие положительных чувств и преодоление отрицательных. Третья ступень характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. На этой ступени у школьников более отчетливо выявляются мотивы деятельности, определяемые идейными, нравственными принципами. Между этими ступенями нет резкой границы, они тесно связаны.

Ступени процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными ступенями развития школьников» [20, c. 48].

Однако здесь описание этапов исходить из неправильного деления педагогического процесса на воспитание и на обучение. Поэтому предложенные этапы не вызывают доверия.

То же самое можно сказать о распространенной в нашей стране этапизации процесса обучения. «Отчетливо понимая динамичность логики и структуры учебного процесса, дидакты выделяют в нем характерные этапы (звенья или составные части), по которым осуществляется движение учащихся от незнания к знанию. В качестве таких этапов познавательной деятельности (или звеньев учебного процесса) принято считать следующие:

- постановку перед учащимися и осознание ими познавательных задач, создание необходимой обстановки и стимулов к учению;

- восприятие учащимися нового материала в различных формах и из разнообразных источников;

- осмысление воспринятого материала, образование обобщений, формирование научных понятий, усвоение законов;

- закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, формирование умений и навыков;

- применение знаний, умений и навыков;

- анализ результатов обучения, проверка усвоения учащимися знаний, умений и навыков» [198, с. 76-77].

К сожалению, данная этапизация не имеет научной основы. Возникают вопросы: а) а где черты характера, отношения, чувства. Разве они не формируются одновременно (вместе) со знаниями, умениями, навыками? б) почему восприятие учащимися нового материала в одной форме, и из одного источника не может быть этапом? в) а почему анализ, а не синтез результатов обучения и т.д.

Существует «теория поэтапного формирования умственных действий» - психолого-педагогическое учение, разработанное П.Я. Гальпериным и основанное на теории деятельности. Теория поэтапного формирования умственных действий объясняет, каким образом можно сформировать у человека умственные действия с заданными свойствами, а также разнообразные умения и навыки, включающие в себя такие действия. В теории поэтапного формирования умственных действий показано, как формируются умственные действия из развернутых видов практической деятельности человека с реальными материальными предметами. В теории поэтапного формирования умственных действий выделены основные этапы формирования таких действий, определены требования, которым на каждом из этапов должно отвечать формируемое действие, описаны два основных типа учения, приводящие к различным результатам в формировании умственных действий в зависимости от того, насколько полно и правильно действие формировалось на каждом этапе его становления. Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет следующие пять этапов формирования действия: 1. Этап ориентировки (этап формирования ориентировочной основы действия). 2. Этап выполнения действия во внешнем, развернутом плане, с реальными материальными предметами. 3. Этап выполнения действия в плане громкой речи. 4. Этап выполнения действия в плане речи про себя. 5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи» [128, с. 257].

Однако эта теория не вызываает доверия.

Принцип поэтапности как общий принцип влияет на все компоненты педагогического процесса, что необходимо иметь в виду при его реализации.

Объект педагогического процесса воспитывается всю жизнь. Каждый человек проходит свой индивидуальный путь развития. Однако в его развитии существуют объективные этапы, характерные для всех. Они следующие: младенческий возраст; ранний детский возраст; дошкольный возраст; младший школьный возраст; подростковый возраст; юношеский возраст и т.д. На каждом из этих этапов объект педагогического процесса характеризуется общими, типичными анатомо-физиологическими, психолого-педагогическими качествами. О них достаточно подробно написано в учебниках психологии [110, с. 98-105].

В науке утверждается, что «личностью не рождаются, ею становятся». Не сразу, конечно. Через определенное время. Л.И. Божович пишет: «…Личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды» [17, c. 3].

Возникает вопрос: на каком возрастном этапе возникает личность? По приведенной цитате в младенческом, раннем детском, дошкольном, младшем школьном, подростковом возрасте человек не является личностью. К сожалению, Л.И. Божович, не только она, но и вся наука неправильно определяет этап возникновения (формирования, созревания) личности, что мешает эффективной реализации принципа поэтапности.

На наш взгляд, личность возникает уже в дошкольном возрасте. Поэтому говорим «личность дошкольника». На каждом возрастном этапе психически здоровый человек – уже личность. Личностями являются и преступники.

На каждом этапе педагогический процесс имеет свои особенности. О них пишут много. Даже выделены отрасли педагогической науки: дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионально-технического образования, педагогика высшей школы и т.д. Однако в этих работах не все объясняется правильно. Потому что авторы строят свои теории на неправильные принципы. Например, они делят педагогический процесс на обучение и воспитание, нарушая принцип целостности.

Для эффективной реализации принципа поэтапности необходимо индивидуализировать этапы. У каждого объекта, как правило, свой уровень развития. При организации ПП необходимо учитывать уровень развития каждого. Поэтому при индивидуально-коллективном типе субъект организует много педагогических процессов. Сколько учащихся, столько и ПП. Этого требует не только принцип индивидуализации, но и принцип поэтапности.

Принцип поэтапности предполагает и своевременное начало педагогического процесса. При преждевременном начале содержание ПП для ребенка будет непосильным. Он пока еще не обладает базовыми знаниями, умениями, навыками, чертами характера, эмоциями, отношениями, а также необходимыми физическими данными. Например, мы не можем давать первокласснику задания по высшей математике. Преждевременность может «подорвать развитие, ребенок может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлить его успехи в учении» [71, c. 81]. Преждевременность может отрицательно повлиять и на здоровье. Некоторые так называемые вундеркинды впоследствии не выходят из больниц.

«Опоздание» также является нарушением принципа поэтапности. Некоторые знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции должны усваиваться в определенном возрасте. Если время упущено, то в формировании их возникают трудности. Например, с возрастом теряется интерес к некоторым явлениям, предметам, делам. Организм, психика теряют гибкость. Известны много примеров, когда человек, например, в возрасте 80 лет первый раз взяв в руки кисточку, стал известным художником. Однако если бы он пораньше взялся за это, то добился бы больших результатов и поднялся бы на более высокий уровень мастерства.

Цель тоже подчиняется принципу поэтапности. После определения уровня объекта ПП, как правило, ставится соответствующая цель. После реализации она исчезает: превращается в результат. Появляется новая цель. Так продолжается бесконечно. Смена целей идет поэтапно. При нарушении поэтапности цель становится непосильной (или слишком легкой). Она не реализуется, развитие объекта ПП останавливается или становится неэффективным.

На поэтапность цели влияет и логика учебного предмета. Например, литература требует первоначального изучения дореволюционной литературы, поэтому цель - усвоение дореволюционной литературы предшествует целям: усвоения литературы 20-х, 40-х годов 19 века и т.д. Последовательность целей обуславливается и логикой развития личности. Например, навыки формируются обязательно после умений, умения - после знаний, убеждения - после взглядов, мировоззрение - после убеждений, закрепление осуществляется после восприятия и т.д. Поэтому и цели должны располагаться примерно по такой последовательности. Поэтапно сменяющиеся цели помогают педагогическому процессу стать самодвижущей, саморегулируемой системой.

Содержание – это «пища» для педагогического процесса. Объект ее «жует», «проглатывает», «переваривает». От этой духовной пищи у человека формируются взгляды, убеждения, мировоззрение, характер, способности и т.д. Он развивается. Поэтому его надо поэтапно и постоянно «кормить» знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношением, эмоциями. Схематично это выглядит так: