Глава 1 предмет и задачи коррекционной педагогики

Среди решаемых в настоящее время проблем кардинального социально-экономического оздоровления общества особое и важ­ное место занимает создание и внедрение в педагогическую прак­тику работающей системы профилактики социально-психологи­ческой и прежде всего школьной дезадаптации несовершеннолет­них.

Дезадаптационные проблемы, осложняющие развитие и соци­ализацию детей, объектом научного внимания стали сравнитель­но недавно. История теоретического знания и научно-практиче­ской работы по их изучению, профилактике и коррекции насчи­тывает чуть более столетия. Примечательно, что на первых порах этой работы ее инициаторами были в основном медики и внима­ние было сосредоточено на тех проблемах, которые осложняют социализацию индивидов, имеющих выразительные аномалии сенсомоторного и интеллектуального развития (глухота, слепота, тяжелые нарушения двигательной и умственной сферы).

Однако постепенно, по мере развития общественного образова­ния, методологического и методического научного инструмента­рия, а также гуманистического самосознания человечества и его экономических возможностей внимание специалистов стало обра­щаться также и к проблемам, возникающим в процессе воспита­ния и обучения у детей, не отягощенных явно выраженными от­клонениями в развитии. Под сомнение была поставлена правомер­ность самого поначалу утвердившегося для нужд образовательной практики деления детей на две отчетливо различающиеся груп­пы — с нормальным психическим развитием и аномальных. (По­нятие аномалия в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии.)

Исследовательские данные убеждали, что все многообразие ва­риантов детского развития не укладывается в эту упрощенную схему. Между нормальным и аномальным развитием, равно как между здоровьем (психическим, физическим) и болезнью, существует много переходных ступеней. Эти ступени заняты пограничными состояниями и формами, которые не могут быть отнесены с пол­ной определенностью ни к болезни, ни к здоровью. Сами грани­цы между двумя этими категориями крайне неустойчивы и неоп­ределенны.

Немецкий психиатр Кох в трактате, посвященном погранич­ным состояниям в области душевной жизни человека, определял последние как непорядки в психической сфере личности, при ко­торых субъект даже в самом благоприятном случае не может счи­таться психически совершенно нормальным, и вместе с тем даже в худшем случае они не служат выражением душевной болезни индивида.

Его коллега, также немецкий специалист, Циен под погранич­ными состояниями подразумевал функциональные болезненные расстройства, при которых наблюдаются различные слабовыражен­ные непорядки в интеллектуальной и эмоциональной сферах. Спе­циалисты, обращавшиеся к описанию и характеристике этих со­стояний в области душевной жизни человека, его психического здо­ровья, отмечали, что одни из них могут быть постоянными спутни­ками человека, не иметь ни начала ни конца, никогда не начинать­ся и никогда не исчезать, другие возникают в процессе жизни, как правило, под влиянием различных неблагоприятных обстоятельств.

С конца XIX в. в разных странах появляется все возрастающее количество работ, отражающих данные исследований проблем дет­ского развития, причин, их обусловливающих, а также той новой социально-педагогической ситуации, которая складывается для детей, имеющих такие проблемы, в условиях обязательного обучения. Именно данный факт, как было в свое время замечено, акцентировал внимание к детям, которые, не имея классических форм аномалий сенсомоторного и интеллектуального развития, вместе с тем не укладывались в рамки школьного режима, испы­тывали стойкие трудности в учении, в социально-психологичес­кой адаптации.

В условиях необязательного обучения такие дети естественным образом отсеивались, оказывались за бортом школы. Обязатель­ность же обучения вынуждала ее работать с ними. Очевидной, од­нако, была малая успешность этой работы. Объяснялось это непо­ниманием природы трудностей таких детей, разобщенностью уси­лий специалистов. Вне сферы внимания врачей эти дети оказыва­лись потому, что имеющиеся у них расстройства были слишком незначительны, чтобы подлежать какому-либо лечению. Педагоги же в работе с такими детьми испытывали абсолютное бессилие, так как привычные методы воспитания и обучения не давали здесь ожидаемых результатов. Подчеркивалось, что данная «промежу­точная» группа школьников по сравнению с умственно отсталы­ми детьми имеет более выраженную способность к компенсации и потому оправдывает вложенные в них силы, время, средства.

Существенный вклад в осознание проблемы адаптационных на­рушений развития внесли такие науки, как экспериментальная психология и педология. Используя инструментальные методы из­мерения, эти науки позволяли описывать развитие не только в качественных, но и в количественных характеристиках, вводить представление о норме в развитии и исключениях из нее. При этом полученный и осмысленный учеными материал объектив­ных измерений, проведенных в разных странах и разными мето­дами, представлял также однозначные данные о том, что сами эти понятия — норма и исключение в характеристиках развития — мо­гут быть употребляемы с большой степенью условности. Ведь они отражают лишь средние статистические цифры, полученные в результате суммирования показателей развития группы детей, подобранной по определенным критериям (возраст, пол, нацио­нальность). Данные этого и последующих этапов убедительно го­ворят о том, что ни по одному из изучаемых показателей не уда­лось четко зафиксировать границы, отделяющие нормальное раз­витие от аномального.

Американский автор Холингсворс дал образное сравнение всей массы детей со стаей птиц, летящих осенью к югу: в середине сплошная туча птиц, впереди и сзади эта масса значительно реде­ет. То же и дети. Больше всего детей средних, как принято гово­рить, «нормальных». Меньше детей, опережающих норму и отста­ющих от нормы в отношении тех или иных форм поведения.

Можно ли провести точную границу между «нормой» и «ис­ключительностью» — ставят вопрос В. П. Кащенко и Г. В. Мурашев, внесшие огромный вклад в изучение проблемы детского раз­вития в своей статье «Педология исключительного детства», по­мещенной в Педагогической энциклопедии 1929 г. И отвечают: большей частью такой границы нет. Конечно, слепого ребенка мы отнесем без колебания к исключительным, а хорошо видящего — к нормальным детям. Однако между полной слепотой и хорошим зрением располагается длинная лестница различных сравнитель­но легких дефектов зрения, и сказать, где же именно кончается норма и где начинается исключительность, мы не можем. Еще яснее то же самое выступает в случае слабоодаренности, и вопрос еще более усложняется, когда заходит речь о нервности, о застен­чивости, об упрямстве и прочем.

Граница между нормой и исключительностью, делают вывод ученые, условна. В сущности, она может быть установлена лишь статистически. Предположим, мы взяли 100 детей одного и того же социального положения, одной и той же национальности, од­ного и того же возраста и т.д., затем мы распределили их всех, скажем, по уровню одаренности. И вот только теперь мы имеем возможность совершенно условно 25 детей, давших наилучшие результаты, признать одаренными выше нормы, 25 детей с са­мыми низкими коэффициентами одаренности — ниже нормы, а остальных 50 детей отнести к категории так называемых нор­мальных. Так будет при статистическом допущении, что число нормальных равно числу исключительных детей и что число ис­ключений выше нормы равно числу исключений ниже нормы. Но можно взять иные соотношения, и тогда ребенок, ранее по­павший в нормальные, теперь окажется среди исключительных и обратно.

Предметом пристального внимания ученых, естественно, ста­новятся и вопросы, связанные с выяснением причин погранич­ных нарушений развития у детей и природы сопутствующих им адаптационных трудностей. Поскольку занимались этими вопро­сами первоначально, как уже было отмечено, медики, то и в их анализе закономерно преобладал клинический подход, объясняв­ший возникновение адаптационных проблем главным образом медико-биологическими факторами. В одном из предложенных подходов причина адаптационных и школьных трудностей детей соотносится с имеющимися у них незначительными расстройства­ми психоневрологической сферы (Ж. Филипп, 1911). В другом ис­следовании отставание таких детей рассматривается как следствие слабовыраженных, минимальных органических повреждений мозга или минимальных дисфункций мозга (Штраус и Ливитен, 1947), вызванных различными неблагоприятными факторами на ранних этапах развития.

Надо, однако, сказать, что в человековедческих науках на про­тяжении столетий накапливались данные, которые указывали на то, что пограничные недостатки психического развития далеко не всегда имеют биологическую этиологию (причинность). Зачас­тую они прямо соотносятся с особенностями социальной среды, дефектами воспитания.

Богатый материал для подобного рода выводов предоставляла сама жизнь с ее индивидуальными и социальными катаклизмами (революциями, войнами, которыми изобилуют и мировая, и оте­чественная история). Каждое из подобных событий общественной жизни неизбежно сопровождается грубым нарушением привыч­ных устоев жизни. Дети теряют родителей, оказываются вырван­ными из родного дома, привычной среды, которая обеспечивала безопасность и уверенность, страдают от голода и холода, от гру­бого и унизительного обхождения, не посещают школы, подвер­гаются бомбардировкам, видят убийства и смерть.

В числе первых к выводу о том, что нарушения детского разви­тия могут быть вызваны не только биологическими причинами, пришли наши отечественные ученые — В. П. Кащенко, Л. С. Вы­готский, П. П. Блонский и др. Годы революций и гражданской войны в России дали в их руки колоссальный фактический мате­риал, который позволил в число факторов, ведущих к нарушени­ям развития, кроме биологических включить собственно соци­альные, а также социальные, биологически отраженные.

20-е — начало 30-х годов были отмечены и исключительной практической активностью в организации собственно педагоги­ческой работы с трудными детьми, пострадавшими от неблаго­приятных, дефектных условий жизни и воспитания. Здесь и вне­школьные детские учреждения, и общества, связанные с именем С. Т. Шацкого, и знаменитые колония им. М. Горького, коммуна Ф. Дзержинского А. С. Макаренко.

Однако, как это нередко случалось в нашей истории, первен­ство отечественной науки и практики в осмыслении проблемы и практической работе с трудными детьми было недолгим. Извест­ные события 30-х годов, печальной памяти постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в сис­теме наркомпроса» привели к закрытию целых научных направле­ний. На несколько десятилетий из педагогики выпала и проблема­тика трудного детства.

Между тем в странах Восточной и Западной Европы, в Японии и особенно в Америке внимание науки и практики к проблемати­ке трудных детей развивалось по резко восходящей линии. Про­блематика «детей риска» (такое название было предложено для этой категории детей) рассматривается в качестве приоритетной. Исследования в этой области активно стимулируются с учетом выраженной тенденции к увеличению численности таких детей. По данным Всемирной организации здравоохранения, рост этой группы детей с 1973 по 1984 г. составил 25 %.

Наибольшие успехи в изучении детей риска, разработке форм и методов помощи им в системе образования достигнуты в США, где с этой целью Министерством образования в 1978 г. было со­здано пять исследовательских институтов. Объем проведенных ис­следований нашел отражение во многих томах монографий и пе­риодических изданиях. Научные работы таких специалистов, как А. Блакхерст, Д. Лернер, А. Штраус и др., во многом предопреде­лили современное состояние теории и практики обучения детей риска в общеобразовательных школах Америки. В соответствии с государственной политикой и федеральным законом программы специальной педагогической помощи таким детям разрабатыва­ются здесь в каждом штате, округе, конкретной школе. Однако, несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблемы, остро актуальными, по мнению многих ученых, продолжают оставаться вопросы уточне­ния и развития самого понятия «дети риска», разработка адекват­ных методик диагностирования таких детей, поиск оптимальных способов их обучения.

Под влиянием мировых тенденций и в значительной степени в силу общественного недовольства системой образования, кото­рое зреет в связи с ростом деструктивных проявлений в среде молодежи, детской жестокостью, вандализмом, подростковой пре­ступностью, внимание к этой проблематике начиная с 70-х годов усиливается и в отечественной педагогике. Предпринятые в эти годы медико-социологические, медико-педагогические, социаль­но-психологические исследования (М. А. Алемаскин, Б. Н. Алма­зов, А.С.Белкин, А. В. Веденов, В.А.Гурьева, Н.С.Мансуров, Г. М. Миньковский, И. А. Невский и др.) выявили тесную связь нарушений детского развития со школьной неуспеваемостью, вто­рогодничеством, педагогической запущенностью детей.

Изучение неуспевающих школьников становится предметом внимания ученых. Результаты исследований А.Н.Леонтьева, А. Р. Лурии, А. А. Смирнова зафиксировали факт качественной не­однородности этой категории учащихся, в числе которых оказа­лись дети с педагогической запущенностью, с умственной отста­лостью, с сенсорными нарушениями, с ослабленной мозговой дея­тельностью, с эмоциональными дефектами. Был поставлен воп­рос о том, что для преодоления неуспеваемости учащихся этих разнохарактерных групп нужны неодинаковые педагогические ус­ловия.

Усилиями дефектологов (Т. А. Власовой, В. В. Ковалева, К. С. Ле­бединской, В. И. Лубовского, И. Ф. Марковской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) из состава неуспевающих учащихся выде­ляется группа детей с задержкой психического развития, в исто­рии развития которых отмечаются внутриутробная патология, ро­довые травмы, тяжелая наследственность, мозговые заболевания и тому подобные неблагополучия. Ее представительство в составе детского населения определяется в 5,8 %. Обосновывается необхо­димость создания для таких детей специальных школ, а впо­следствии и классов в общеобразовательной школе. Одновремен­но отмечается, что дети с задержкой психического развития со­ставляют лишь часть неуспевающих в условиях общеобразователь­ного обучения (К. С. Лебединская, 1985).

Анализ качественных особенностей процесса учения слабоус­певающих школьников находит отражение также в работах Т. П. Ан­тоновой, Ю. К. Бабанского, А. А. Бударного, Ю. 3. Гильбуха, С. Ф. Жуйкова, Л. В. Занкова, М. В. Зверевой, Т. В. Егоровой, 3. М. Истоминой, 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, Н. И. Мурачковского, В. И. Самохваловой, Л. С. Славиной, В. С. Цетлин и др. Эти ученые установили, в частности, что большая группа сла­боуспевающих учащихся имеет более низкую обучаемость при от­сутствии у них патологических изменений в интеллектуальных про­цессах. Была высказана посылка о том, что своеобразие процесса учения таких школьников может и должно быть учтено в общеоб­разовательном обучении; поставлен также вопрос о недостаточ­ности тех подходов к дифференциации детей по обучаемости, которые используются в дефектологии (Н. А. Менчинская, 1971).

В последние два десятилетия как в отечественной, так и в зару­бежной педагогике наблюдается существенное обогащение дан­ной проблемной сферы. Ставшая классической работа чешских ис­следователей И. Лангмейер и 3.Матейчек по психической депри-вации, Исследования зарубежных и отечественных ученых по со­циальной и социально-психологической дезадаптации;(Б. Н. Ал­мазов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, В. Г. Бочарова, Н. В. Вострокнутов, О. С. Газман, В. Е. Каган, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олиференко, А. А. Северный и др.) позволили более полно и дифференци­рованно рассмотреть как факторы, ведущие к нарушениям разви­тия, так и механизмы, которые обусловливают влияние первич­ного дефекта на картину развития индивида в целом.

Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить сре­ди многочисленных факторов, являющихся источниками откло­нений в развитии человека, три основные группы: биогенные, со­циогенные и психогенные. Можно сделать также общий вывод о том, что любая «поломка», любое ограничение потенциальных возмож­ностей человека, по какой бы причине и на каком бы уровне индивидуальной организации они ни произошли, неизбежно зат­рагивают эту организацию в целом и ведут к нарушениям взаимо­действия индивида со средой, к вторичным личностным дефор­мациям.

Важно также заметить, что «поломки» и ограничения на уров­не биологической организации человека встречаются не так часто (8—10% детской популяции), в то время как количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждаю­щихся вследствие этого в педагогической помощи, по обобщен­ным данным отечественных и зарубежных исследователей, колеб­лется от 20 до 50 %.

Учитывая системное влияние дестабилизирующих факторов на развитие ребенка, оказание помощи детям с проблемами в разви­тии и у нас, и особенно на Западе, все более активно начинает строиться на основе междисциплинарного подхода с привлече­нием сил специалистов из разных областей знания. Но если при­менительно к медицинской и психологической науке и практике важность и необходимость междисциплинарного взаимодействия уже прочно стала достоянием профессионального и обществен­ного сознания, то применительно к педагогике, ко всем тем, кто выполняет педагогические функции и непосредственно общается с детьми, предопределяет микросоциальную среду их жизнедея­тельности, направляет их развитие — родителям, воспитателям, школьным учителям, осознание своей роли в решении данной проблемы только начинает приходить.

А между тем значение этой роли трудно переоценить, в осо­бенности если говорить о раннем и дошкольном детстве ребенка, о периоде его начального обучения. Ведь именно на этих этапах ребенок в наибольшей степени открыт воспитательным влияни­ям, сензитивен по отношению к внешним воздействиям. И имен­но на этих этапах можно в действительности ощутить силу таких воздействий, как положительное, так и отрицательное их влия­ние на тенденции развития, что проявляется или в сглаживании, устранении пограничных нарушений, или, напротив, в их усу­гублении.

Динамические наблюдения за детьми риска в разных условиях организации их обучения, которые были проведены лаборатори­ей коррекционной педагогики НИИ общей педагогики АПН СССР в 1986—1990 гг., показали, что в зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий эти дети либо «скатываются» в па­тологию, дезадаптируются, либо реабилитируются и по формам поведения, результатам и продуктивности деятельности выходят на уровень так называемой нормы. Тесная связь характеристик учеб­ной деятельности детей риска, а также тенденции и динамики их развития с условиями воспитания и обучения ставят вопрос о необходимости специальной педагогической аранжировки этих ус­ловий.

Попытка осмыслить и обобщить требования, предъявляемые к условиям жизни детей риска в школе, логику и содержание соб­ственно педагогической работы с ним и стала основанием того направления исследовательской и практической деятельности, которое сегодня получает отражение в понятии «коррекционная педагогика».

В современную педагогическую науку термин был введен в 1988 г. (Г. Ф. Кумарина, 1988), однако первыми сделали попытку раскрыть его содержание В. П. Кащенко и В. В. Мурашев, подго­товившие в 1929 г. работу «Лечебная (коррективная) педагогика», которая уже тогда обозначила новый вектор в развитии научного знания.

Объектная область коррекционной педагогики в ее современной трактовке — ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены факторами, связанными с органической этиологией, явления социально-психологической, школьной дезадаптации.

Очевидно, что каждая из обозначенных проблем должна стать объектом профессионального педагогического внимания, в прак­тической работе — внимания со стороны воспитателей — учите­лей и, безусловно, родителей, которые, естественно, также яв­ляются воспитателями. Педагогический анализ и коррекция ситу­ации объективно являются и должны рассматриваться в качестве таковых первым, а применительно к подавляющему большинству проблемных случаев и основным этапом в многоуровневой диагностико-коррекционной работе.

Конечно, в числе ситуаций риска есть и такие, с которыми одному педагогу не справиться. Может потребоваться диагностико-коррекционная работа на более тонких уровнях — психологи­ческом, медицинском. В ряде случаев проблемные области разных специалистов будут перекрещиваться, что закономерно и необхо­димо. Более того, это специально планируется, так как в крити­ческих обстоятельствах именно интеграция усилий разных специ­алистов с их профессионально разными взглядами на одну и ту же ситуацию и оказывается наиболее действенной.

Необходимо особо остановиться на таких смыслообразующих категориях, с помощью которых раскрывается понятие «коррек­ционная педагогика», как ситуации и состояния риска школьной дезадаптации в развитии растущего человека, прежде всего с уче­том специфики деятельности педагогов.

Ситуации риска — это ситуации, которые характеризуются на­рушением гармонических отношений, равновесия между личнос­тью и средой. Причиной их возникновения могут быть различные обстоятельства: характер требований, предъявляемых ребенку школьной жизнью, оказывается выше его возможностей этим тре­бованиям соответствовать; окружающая среда не способна обес­печить удовлетворение актуальных потребностей, социальных при­тязаний ребенка, и в силу этого его интересы перемещаются из сферы школьной жизни, учебной деятельности в иные, в том числе социально опасные сферы самореализации; имеет место конф­ликт в сфере личностно-значимых для ребенка отношений или внутренний конфликт, и сила вызванных им переживаний бло­кирует мотивы учебной деятельности, становится фактором, раз­рушительным по отношению к здоровью.

Состояния же риска возникают как следствия подобного рода ситуаций и характеризуются тем, что ребенок, не имеющий про­тивопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в процессе этого обучения обнаруживает адаптационные наруше­ния, проявляющиеся на разных уровнях его индивидуальной орга­низации. Безусловно, как ситуации, так и состояния риска школьной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они в значительной мере конкретно-историчны и отражают как состояние всего общества, так и особенности его важнейших социальных институтов, спе­цифику сложившегося общественного и педагогического мента­литета.

В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной орга­низации адаптационные нарушения проявляются наиболее вы­пукло, состояния риска подразделяются на следующие основные группы:

• состояния риска академической неуспешности. Они возника­ют тогда, когда дидактические требования, предъявляемые к ре­бенку, не соответствуют уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;

• состояния социального риска. Эти состояния возникают, ког­да ребенок защищается от сверхвысокой для него нагрузки, предъявляемой школьными требованиями на личностном, пове­денческом уровне. Такая защита может принять форму утраты учеб­ной мотивации; поиска и утверждения себя в различной замеща­ющей учение деятельности; активного или пассивного протеста против непрестижного положения в учебной среде, неизбежно связанного со статусом отстающего ученика;

• состояния риска по здоровью. Такие состояния возникают, когда дети, внешне или внутренне высоко мотивированные к учению, не могут позволить себе защититься от чрезмерной для них нагруз­ки на поведенческом уровне. Они работают в режиме сверхнапря­жения, и расплата за такую работу неизбежно рано или поздно наступает в виде «срыва», «сбоя» на уровне одной или нескольких слабых систем организма;

• состояния комплексного риска. Их характеризует, как это сле­дует из определения, риск адаптационных нарушений сразу по двум или трем перечисленным выше направлениям.

Таким образом, коррекционная педагогика определяется как об­ласть педагогического знания, предметом которой являются разра­ботка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психо­логической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освое­нии соответствующих возрастным этапам развития социальных ро­лей.

Формирование коррекционной педагогики как новой научно-практической области педагогического знания является законо­мерным следствием усиливающейся внутрипрофессиональной дифференциации этого знания. До сих пор ни одна из сфер педагогики не могла принять на себя ответственность за решение дезадаптационных проблем развивающегося человека. Эту функцию сегодня по отношению к большому числу детей призвана взять на себя коррекционная педагогика.

Коррекционная педагогика рассматривается как неотъемлемая, органичная составляющая общей педагогики, как обязательная часть общепедагогического знания. Ее важная задача — обеспече­ние педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения ситуаций и состояний риска у детей, о способах их педагогического выявления, предупреждения и уст­ранения, о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедея­тельности, способной противостоять негативным тенденциям.

У коррекционной педагогики в образовательном пространстве сегодняшней России есть и непосредственная сфера востребова­ния. Это система коррекционно-развивающего образования, которая получает все более широкое распространение в различных типах образовательных учреждений, и прежде всего в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в средних об­щеобразовательных школах.

Система коррекционно-развивающего образования включает в себя различные формы организации образовательного процесса, в том числе классы компенсирующего обучения. Она предполага­ет соединение в педагогическом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, коррекционно-развивающими. Она, естественно, требует от педагога особой подготовки, которой и должна вооружить его коррекци­онная педагогика. Социальный заказ на подготовку таких педаго­гов уже сегодня звучит достаточно громко и настойчиво. Удовлет­ворение его — также одно из практических назначений этой но­вой области научного педагогического знания.

Нам представляется неслучайным, что вычленение коррек­ционной педагогики в относительно самостоятельное направле­ние в педагогической науке и практике происходит именно в России. Система российского (а ранее — советского) образова­ния по многим принципиальным основаниям отличается от за­падных моделей. Одно из них заключается в существовании на протяжении десятилетий обязательных учебных требований, еди­ных учебных программ, реализации их в установленные сроки. Именно этот опыт с его неизбежными издержками побудил ис­кать те педагогические подходы и средства, которые позволили бы снять обнаружившее себя в педагогической практике противо­речие между двумя главными образовательными ценностями - получением всеми детьми полноценной, отвечающей требова­ниям времени образовательной подготовки и сохранением при этом их здоровья, нравственного, физического и психического. Коррекционная педагогика родилась как результат таких поис­ков.

Принимая как факт снижение показателей здоровья, готовно­сти к обучению, а также социальной защищенности поступаю­щих в школу интеллектуально сохранных детей и не считая целе­сообразным снижение по отношению к ним планки образования, инициаторы коррекционной педагогики обосновали необходимость изменения по отношению к таким детям самих условий обучения. Варьируемыми становятся именно педагогические условия обучения во всей совокупности их составляющих (санитарно-гигиеничес­ких, психогигиенических, дидактических, материально-техничес­ких и пр.), а не образовательные программы, как это имеет место в большинстве стран. Такой подход позволяет, не отказываясь от очевидных достоинств нашей системы, одновременно преодолеть ее главный недостаток — «бездетность».

Поскольку базисным основанием коррекционной педагогики является концепция профилактики школьной дезадаптации, объек­том первоочередного внимания педагогов становятся ситуации риска. Принципиально важно, что в качестве источника возник­новения подобного рода ситуаций, причин адаптационных нару­шений у ребенка рассматриваются не его индивидуальные осо­бенности (они могут выступать лишь как предпосылки), а осо­бенности и качества окружающей его микросоциальной и прежде всего школьной среды. Этим подчеркиваются гуманистические при­оритеты, на которых базируется современная, в том числе кор-рекционная, педагогика. Не ребенок для школы, а школа для ре­бенка — таков главный смысл тех преобразований, которые были провозглашены новым Законом «Об образовании» и которые с большим трудом, но все же утверждают себя в современной обра­зовательной практике.

Педагогика наконец признала «презумпцию невиновности ре­бенка». Какие бы не устраивающие нас особенности и качества его ни характеризовали, они или даны ему природой, или стали следствием дефектного воспитания. Но ни в первом, ни во втором случае ребенок не виноват. Если фиксируется факт школьной дезадаптации, то это означает только одно — образовательное уч­реждение как социальный институт воспитания, школа, учитель не оказались способными предоставить данному ребенку такие ус­ловия, которые позволили бы ему реализовать конституционное право на качественное образование. Поэтому источники адапта­ционных нарушений педагогика должна искать не в ребенке, а в характеристиках окружающей его микросоциальной среды, прежде всего, поскольку речь идет о школьной дезадаптации, собственно школьной среды.

Именно в этом акценте заключается главный смысл концеп­ции профилактики школьной дезадаптации, на реализацию ко­торой и призвана работать коррекционная педагогика. Не идти вслед за появившейся у ребенка проблемой, а сделать все необхо­димое для того, чтобы предупредить ее на основе знания недо­статков и одновременно сильных сторон его развития, создания соответствующих условий, дозирования нагрузки, активной ра­боты по развитию тех школьно-значимых функций, которые ока­зались в дефиците. Как добиться этого? Ответить призвана кор­рекционная педагогика.