Недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе

Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обу­чению. Она значительно более строго регламентирована и проте­кает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка прави­лам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребенок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определенный уровень подготовки к школе. Не готовые к школе дети значительно уступают сверстникам. Показательны при этом следующие признаки.

Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации. Подавляющее большинство активно стремится в школу. В гла­зах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребе­нок осознает, что он уже стал достаточно большим и должен учить­ся. Дети нетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Они психологически гото­вятся к новой роли, которой им надлежит овладеть, — роли уче­ника. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соответствующих переживаний. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос: «Ты хочешь в школу?» — отвечают: «Не знаю», а если дают утвердительный ответ, то, как выясняет­ся, привлекают их в школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны — не расставаться с товарищами из группы дет­ского сада, иметь, как и другие, ранец, носить школьную форму и т.д.

Недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя.

Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются и предпосылки такого важного социального каче­ства, как ответственность. У психологически не готовых к школе детей своевременного формирования соответствующих качеств и умений не произошло. Их поведение характеризуется неорганизо­ванностью: они или излишне, беспорядочно активны или, на­против, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и по­этому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила. Очень трудно для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуют­ся по поводу того, что не выполнили обещанного.

Низкая познавательная активность.

Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность является наличие у него познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение сформировано. Дети пере­растают игровые интересы, которые доминировали в дошколь­ном периоде их развития. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и хотят в этом мире разобрать­ся. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в поисках ответов.

Дети с низким уровнем познавательной активности иные. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственно ок­ружающего. Они не задают вопросов, редко сами берут в руки детские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживают познавательные передачи по радио, телевидению. Внутреннее побуждение к знаниям, к учению, характерное для активных детей накануне школы, у них заметно понижено.

Ограниченный кругозор.

При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобре­тают ряд умений и навыков, которые позволяют им включиться в целенаправленное, систематическое обучение. Вооружение зна­ниями и умениями происходит как в процессе специальной подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непреднаме­ренной, специально не нацеленной на учение деятельности, ког­да ребенок непроизвольно впитывает знания из окружающей жиз­ни, овладевает умениями. Однако у разных детей результаты тако­го подготовительного или стихийного обучения бывают разными. Сказываются при этом не только различия в условиях воспита­ния, но и индивидуальные различия в познавательной деятельно­сти. Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозор ребенка, само по себе это является сигналом, указывающим на необходи­мость специальной коррекционной работы. Низкий уровень развития речи.

Речь ребенка, как и взрослого человека, является одной из спе­цифических форм человеческого сознания и одновременно его на­глядным выразителем. По тому, как ребенок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взвол­новавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринима­ет и осмысливает окружающее. Речь детей с отставанием в разви­тии обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограни­ченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз. Страдает логичность, содержательность, выразительность речи.

Несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Решение задач начального этапа школьного обучения предпо­лагает определенный уровень развития у детей ряда психологи­ческих и психофизиологических функций, наиболее тесно свя­занных с учебной деятельностью. Однако более 20 % семилеток и около 40 % шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовнос­тью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воз­действий это становится причиной начального отставания детей в учении. Выделяется ряд показателей, отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения.

Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной де­ятельности.

Усвоение школьных знаний требует ряда интеллектуальных уме­ний. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятель­ности, которыми насыщено дошкольное детство. Развитие этих умений специально предусмотрено и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения не были сформированы, то без специально­го внимания и целенаправленной коррекционной работы неиз­бежно возникает риск академической неуспеваемости ребенка.

Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности.

Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность — умение сосредоточиться на решае­мой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их после­довательность, не потерять условия задачи в процессе деятельно­сти, выбрать адекватные средства ее решения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата. Оче­видно, что Несформированность на необходимом уровне этих уме­ний влечет за собой проблемы, которые будут давать о себе знать во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учеб­ного материала.

Недостаточное развитие мелкой моторики руки.

Овладение письмом при обучении грамоте и математике так же, как рисование и выполнение многих поделок, предусмотрен­ных программой по труду, требует определенной сформирован­ное™ мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренирован­ности последних, даже несмотря на чрезвычайные усилия ребен­ка, освоение перечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой.

Несформированность пространственной ориентации, координа­ции в системе «рука — глаз».

Недостаточное развитие названных функций затрудняет опре­деление пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат есте­ственным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.

Низкий уровень развития фонематического слуха.

Фонематический слух — это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка уча­щиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотно­сить букву с фонемой в разных позициях. У большинства детей группы риска фонематический слух столь несовершенен, что не­возможным становится самостоятельное придумывание слов на заданный звук. Такая «фонематическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически пра­вильного письма.

Индивидуально-типологические различия между детьми, обус­ловленные разной степенью развития значимых для адаптации сто­рон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, прояв­ляются уже с первых дней пребывания в школе. Вот как выглядят эти различия по результатам исследования, проведенного авто­ром данного раздела в школах России, Белоруссии и Украины (исследованием было охвачено более пятисот детей).

Первая группа детей. Вхождение детей этой группы в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Они быстро адап­тируются к школьному режиму, их работоспособность отвечает требованиям, предъявляемым этим режимом. Процесс учения в основном идет на фоне положительных эмоций. Детей этой груп­пы характеризует высокая для данного возраста социальная зре­лость. Они легко осваиваются с новой социальной ролью — ро­лью ученика, учатся руководствоваться в своем поведении и дея­тельности правилами школьной жизни. Понимают социальную позицию учителя, с уважением относятся к нему, соблюдают принятую в школе форму обращения. Соотносят свое поведение с поведением других детей, чувствуют ситуацию в условиях совмес­тной деятельности, открыты к общению и взаимодействию. С ин­тересом и сознательно относятся к учению, переживают свои учеб­ные достижения, стремятся к их улучшению. Учение становится для них личностно-значимой деятельностью.

С высоким уровнем развития социальных качеств, психики уче­ника сочетается и высокий уровень развития познавательной дея­тельности. Этих детей отличает интеллектуальная активность. У них много вопросов, им все интересно. Если умеют читать, то читают много и охотно, без внешних стимулов. Если на первых порах не умеют читать сами, любят, чтобы им читали. У детей этой группы хорошо развита речь (говорят связными предложениями, могут дать развернутую характеристику объекта, явления, составить рас­сказ по картинке). Полученные знания, жизненный опыт активно привлекают на уроках, используют при решении учебных задач. Активный, «жадный» интерес к познавательной деятельности по­зволяет этим детям достигать высокой и устойчивой концентра­ции внимания. Интеллектуальные процессы характеризуются гиб­костью, подвижностью. Сформированные в дошкольном детстве представления, навыки являются хорошей базой для овладения учебными знаниями и умениями. Процесс учения протекает ус­пешно.

Вторая группа детей. Характер адаптации у детей этой группы в целом также можно назвать вполне удовлетворительным. Жалоб со стороны родителей нет. Отдельные затруднения могут возник­нуть у детей в любой из сфер новой для них жизни: возможны сложности в социальных контактах, ограниченность в первое вре­мя сфер общения, не исключены также эпизодические пробле­мы, сопряженные с выполнением правил поведения (могут от­влекаться на уроках, конфликтовать с одноклассниками на пере­менах), вероятно, и заметное влияние настроения на учебную активность, другие трудности адаптации. Однако со временем, как правило, эти проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к шко­ле, желание, учиться, высокое чувство ответственности позволя­ют ребенку включиться в учебную деятельность, в основном со­ответствовать предъявляемым школой требованиям, успешно ус­ваивать учебный материал.

Третья группа детей. Работоспособность детей этой группы нельзя назвать низкой, однако она заметно падает к концу учеб­ного дня, недели. Отмечаются признаки переутомления, наруша­ется концентрация внимания, появляется недомогание. Заметное напряжение вызывает преодоление трудностей. Настроение зави­сит от ситуации и непосредственно влияет на характер и продук­тивность деятельности. Дети этой группы характеризуются или не­высоким, относительно уравновешенным развитием всех компо­нентов психики или преимущественным развитием отдельных сто­рон личности на фоне заметного отставания других.

Познавательный интерес у значительной части детей этой груп­пы еще не достаточно развит. В большинстве случаев он проявля­ется в условиях, когда учебные знания преподносятся в игровой, занимательной форме. Для преодоления трудностей в учебной ра­боте эти дети нуждаются в эмоциональной поддержке, стимули­ровании. Свои учебные успехи они переживают, но переживания не затрагивают их достаточно глубоко. Уровень дошкольной под­готовки варьирует.

Небольшая часть учеников этой группы, опираясь на сильные стороны своего развития, достигает даже хорошей успеваемости. Но физиологическая цена ее оказывается достаточно высокой. Этим де­тям заметно не хватает школьного учебного времени для усвоения, отработки на должном уровне программных знаний, умений и на­выков. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.

Четвертая группа детей. У детей этой группы проявляются до­статочно отчетливые трудности адаптации к школе. Работоспо­собность понижена. Требования, предъявляемые школьным ре­жимом, вызывают большое напряжение всех систем и функций организма. Быстро накапливается усталость, проявляясь в невни­мательности, отвлекаемости, истощаемости деятельности, двига­тельном беспокойстве, иногда в различных формах активного или пассивного протеста (непослушание, вспыльчивость, раздражи­тельность или пассивность, замкнутость, угрюмость). В эмоцио­нальной сфере заметны выраженные колебания настроения, не­уверенность, тревожность. Явно обнаруживают себя проблемы в общении. Эти дети избегают прямых контактов с учителями, зас­тенчивы, замкнуты, обостренно реагируют на прямое обращение или требования. У них не получается нормального общения и вза­имодействия со сверстниками; их постоянно обижают.

Характеризуя учеников этой группы, учителя отмечают, что в их сознании еще не произошел качественный скачок «на уровень ученика», что позволяет детям переключаться с игровых форм поведения и деятельности на целенаправленную организацию вни­мания и воли на уроке. У этих детей еще не сформировалось на должном уровне познавательное отношение к действительности, являющееся непременной предпосылкой успешного включения в учебную деятельность. Они не могут сосредоточиться, им трудно необходимое время фиксировать свое внимание, удерживать ин­струкцию, руководствоваться ею. Именно поэтому в большинстве случаев продуктивность познавательной деятельности детей этой группы очень низка.

Индивидуальное изучение этих детей выявляет интересную де­таль: если интеллектуальные задания берутся детьми «с ходу», то они успешно справляются с ними, обнаруживая полную способ­ность к высшим формам мыслительной деятельности. Но если за­дание «с ходу» не решается, то оно не выполняется вовсе. Отсут­ствие интереса, неспособность к волевому усилию не позволяют этим детям активизировать, полноценно использовать свои по­знавательные возможности. Часть этих детей за счет повышенного внимания педагогов и родителей, систематических дополнитель­ных домашних занятий все-таки имеет средний уровень успевае­мости; большинство же имеет низкую успеваемость.

Пятая группа детей. Трудности адаптации таких детей к школе носят ярко выраженный характер. Дети не отвечают требованиям, предъявляемым условиями обучения в обычных классах. Работо­способность у них низкая, переутомление наступает очень быстро. Ребенок ощущает в классе явный дискомфорт. Обостряются на­чальные неблагополучия в нервно-психической сфере.

Педагоги часто характеризуют таких детей как раздражитель­ных, капризных, легковозбудимых. Особенно ярко эти особенно­сти поведения проявляются тогда, когда дети сталкиваются с труд­ностями. Поведение ребенка в таких случаях не контролируется сознанием. Он может бунтовать против элементарных требований, выражая протест в грубых, резких формах или в молчаливом уп­рямстве. В ситуациях, не связанных с напряжением, жесткими требованиями (дома, в игре, в свободном общении), эти дети могут быть послушными, ласковыми, жизнерадостными, привет­ливыми.

При всем индивидуальном своеобразии поведения и деятель­ности этих детей выделяются и некоторые их типические особен­ности. Чаще, чем у других, отмечаются у них своеобразная дет­скость, инфантильность, социально-психологическая незрелость. Дети ведут себя непосредственно, раскованно, необязательно. Они не осознают своей новой социальной роли ученика, не умеют соотносить свое поведение с поведением других детей, с прави­лами школьной жизни, не чувствуют моральной дистанции меж­ду собой и учителем (отношения с учителем строятся по моделям общения или со сверстниками, или с родителями), подчас не реагируют на то, что педагог, воспитатель делает им замечания, высказывает порицание. Интереса к учению нет, на уроках эти дети присутствуют чисто формально, к своим учебным успехам и неуспехам относятся безразлично. Предпочитают игру всем дру­гим видам деятельности. В ряде случаев отмечается резкое наруше­ние общения и взаимодействия с одноклассниками. Эти дети все делают наоборот и назло, постоянно являются источником конф­ликтов, не способны к сотрудничеству, агрессивны.

Охарактеризованные поведенческие особенности у детей дан­ной группы в большинстве случаев сочетаются с плохой подго­товкой к школе. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса становятся стойкие трудности в учении, отставание и в конечном счете неуспеваемость.

Шестая группа детей. Дети этой группы находятся на самой низкой ступени развития. Для развития характерно то, что ни один его компонент не позволяет «вытянуть» ребенка на уровень состо­ятельного ученика. Слабость эмоционально-волевых, интеллекту­альных составляющих познавательной деятельности дополняется незрелостью социальных качеств ребенка, несформированностью у него психологии ученика, что ярко проявляется не только при осуществлении познавательной деятельности, но и во всем поведе­нии ребенка.

Вне зависимости от индивидуального своеобразия все дети этой группы испытывают самые большие и непреодолимые адаптаци­онные трудности.

В совокупности все дети четвертой—шестой индивидуально-типологических групп в разной степени (низкой, средней, высо­кой) находятся в ситуации педагогического риска — риска школь­ной и социальной дезадаптации.

Выявленная в процессе изучения глубокая дифференциация де­тей не только свидетельствует о наличии педагогически значимых индивидуально-типологических различий в развитии между ними уже на начальном этапе обучения, но и одновременно говорит о несовершенстве самого нормативного обучения, которое для зна­чительной части детей (более чем для 30 %) становится факто­ром, препятствующим их развитию.

Предметом специального изучения были также особенности учебной деятельности детей риска. Исследовались личностные ком­поненты деятельности (отношение к деятельности, активность, самостоятельность); интеллектуальные умения, обеспечивающие деятельность (способность адекватно воспринимать, обобщать и классифицировать учебную информацию, поступающую зритель­но и на слух); регуляторно-динамические ее характеристики (удер­жание цели, планирование, самоконтроль, коррекция, темп дея­тельности, ее устойчивость, способность к переключению).

Наблюдения за школьниками в процессе выполнения ими учеб­ных заданий (текущих и диагностических) позволили сделать вы­вод о том, что большинство детей риска в адекватных для них условиях деятельности справляются с заданиями, требующими обобщения, классификации, установления причинно-следствен­ных связей, закономерностей. Вместе с тем результаты деятельности учащихся значительно снижаются при выполнении большого объе­ма работ, заданий, требующих изменения способа действия, пе­реноса усвоенных знаний, применения сформированных умений в более сложной ситуации. Отмечены также повышенная истощаемость деятельности, трудности удержания цели, концентрации и распределения внимания, чрезмерная отвлекаемость в условиях выполнения учебных работ, требующих волевого усилия и сосре­доточенности. Именно эти особенности, как выяснилось, обус­ловливают в целом более медленный темп деятельности детей риска.

Целостное изучение детей риска показало, что общей характе­ристикой этой неоднородной группы школьников являются бо­лее низкое по сравнению с другими детьми качество приспособи­тельных, адаптационных механизмов и значительно более выра­женная зависимость психического статуса, поведения и тенден­ций развития от условий жизни и воспитания. В учебной работе перечисленные особенности проявляются в жесткой соотнесен­ности характера и результатов деятельности таких детей с услови­ями самой деятельности.

Приведем несколько фрагментов характеристик, в каждом из кото­рых отражены конкретные трудности адаптации детей к школе.

Из характеристики Алеши М.:

«В школу Алеша пришел с интересом. На вопрос: "Тебе хочется учить­ся?" — ответил утвердительно. Вскоре, однако, стало ясно, что в школе Алешу привлекают только чисто формальные атрибуты учебы. Мальчику явно нравится новый ранец, пенал, другие учебные принадлежности, очень часто он любовно поглаживает их. Ему нравится, когда урок заканчивается и звенит звонок. Громко выкрикивая "Перемена", он первым бросается к дверям. К занятиям же интереса не проявляет. Не может сосредоточиться даже на короткое время. Постоянно отвлекается: то сосед его задел, то карандаш упал, то на подоконник села птичка и т. д. Во время урока может достать из кармана или портфеля какие-то резиночки, самолетики, солда­тики, расставить их на парте и играть. Часто задает неуместные вопросы. Болтлив, во все вмешивается, по всякому поводу делает замечания дру­гим детям, не обращая внимания на присутствие учителя. О поручениях моментально забывает. Однажды на экскурсии ему было поручено сложить в альбом листочки, которые собрали дети. Он начал складывать, но работу не закончил. Все оставил и убежал. На вопрос: "Почему же ты не закончил дело?" — ответил: "А мне уже надоело, я устал. А разве ты (обращаясь к учительнице) не убрала потом?"».

Из характеристики видно, что трудности адаптации к школе у мальчика связаны с его социально-психологической незрело­стью, личностным инфантилизмом, с его неготовностью к роли ученика.

А вот другая характеристика, в которой, по существу, тоже представлены трудности адаптации к школе инфантильного ре­бенка, но здесь внешнее выражение их другое — в притупленных поведенческих реакциях, в пассивном сопротивлении школьным требованиям.

Из характеристики Вити Т.:

«К школьной жизни особого интереса Витя не проявлял. Равнодушно принял новую для него школьную обстановку. Складывалось впечатление, что ему все давно уже знакомо. Держится очень тихо, незаметно и именно этим обращает на себя внимание. В нем как будто нет столь характерной для других детей любознательности, живости реакций. На уроках также сидит тихо. Чаще проявляется его полная отключенность от того, что про­исходит в классе. На вопросы по содержанию урока отвечает невпопад. Учебные задания воспринимает с трудом или быстро отключается от них. Например, на уроке все дети по образцу пишут элементы букв. Витя напи­сал кое-как три элемента, а дальше по всей странице рисует кораблики. Не смущается, когда ему делают замечания. Очень неловок. Карандаш, ручку за два месяца так и не научился держать в руке правильно. Стакан выпада­ет у него из рук. Шалости его неуклюжи. Во время игры чаще других споты­кается, падает. Контакт с детьми устанавливает трудно. В домашней об­становке, во дворе, как удалось установить из беседы с матерью, играет преимущественно с детьми младшего возраста».

Наряду с эмоционально-волевой незрелостью в этом случае име­ется и плохая координация движений, дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость, недостаточное развитие мелкой моторики руки. Все это создает дополнительные проблемы.

Из характеристики Гены Ш.:

«При выполнении заданий недостаточно целеустремлен. Легко заинте­ресовывается и быстро охладевает к работе. Ошибки часто обусловлены невнимательностью, импульсивностью, отсутствием вдумчивости, общей дезорганизованностью».

Из характеристики Андрея С.:

«Охотно принимается за всякую работу, причем принимается сразу, "с ходу". Часто, даже не дослушав объяснения, начинает что-то активно де­лать: переставляет, потрогает одно, другое. Действия хаотичны, нецеленаправленны. Пройдет совсем немного времени, и, когда другие ребята только вошли в работу, мальчик уже начинает отвлекаться от нее. Интерес переключается на то, сколько успела сделать соседка, чем занят учитель, что происходит за окном и т. д. Поведение становится все более беспокой­ным. Начинает "плясать" карандаш в руках, покачивается голова, приходят в движение ноги. Работа из интересной превращается в невыносимую. Ре­зультатом ее может явиться все, что угодно, но только не то, что требова­лось».

В основе перечисленных трудностей в овладении учебной дея­тельностью лежат такие распространенные особенности детей рис­ка, как неорганизованность, слабая произвольность деятельности.