Глава 6 игра как универсальная форма и средство коррекционно - развивающей работы с младшими школьниками

Эпоха детства — так назвал Д. Б. Эльконин два следующие друг за другом и тесно связанные периоды в детском развитии — до­школьный и младший школьный. На рубеже, стыке этих перио­дов (6 — 7 лет) у детей не только появляются новые психологи­ческие образования и изменяется социальная ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов деятельности: игровая дея­тельность уступает место учебной. Однако это вовсе не означает, что, переступив порог школы, ученики перестают обращаться к играм. Игры по-прежнему не теряют для них своей привлекатель­ности и занимают значительное место в жизнедеятельности, вы­ступая, во-первых, как форма, в которой наиболее успешно мо­жет осваиваться содержание новой деятельности (учения); во-вто­рых, как эмоциональная опора личности, облегчающая адапта­цию к школьным условиям и обеспечивающая психологический комфорт; в-третьих, как элемент творческого самовыражения, про­явления самостоятельности и активности школьника в среде свер­стников (О. О. Газман, 1985).

Разумеется, определенные и значительные изменения в ха­рактере игры младших школьников происходят: возрастает зна­чение игр с достижением результата, игра начинает подчинять­ся учебной деятельности и т. д. (Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин). Вместе с тем игра продолжает со­хранять все свои основные черты, которые принципиально отли­чают ее от других видов деятельности, а именно: добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в опреде­ленных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческость, иллюзорность (И. М. Короткова, В. С. Кайдаков, 1985).

Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у де­тей на протяжении всего младшего школьного возраста, доказы­вая тем самым истинность положения о том, что «обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противо­положны и несогласимы, — это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга». В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования (Н.П.Аникеева, 1987; Ю.П.Азаров, 1973; Ш.А.Амонашвили, 1988; М. Я. Басов, 1975; Л. С. Выготский, 1966; О. С. Газман, 1985, 1989; П. Ф. Каптерев, 1999; А.Н.Леонтьев, 1983; С.А.Шмаков, 1994; Д. Б. Эльконин, 1978).

Сегодня в научно-педагогической и методической литерату­ре учителя могут найти много разнообразных и развернутых ре­комендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Правда, до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкла­де в обучение и воспитание младших школьников. Но происхо­дящие в последние десятилетия процессы становления систе­мы социально-психолого-педагогической помощи и поддерж­ки детства, ее активное включение в деятельность образова­тельных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми риска, - место игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и по­вышения адаптационных возможностей учащихся начальной школы.