Глава 1 поведение ребенка как результат его взаимодействия с окружающей средой

Произвольное поведение ребенка — условие и результат глав­ной задачи педагогической практики — развития личности школь­ника.

Формируясь в деятельности, поведение детей становится про­извольным, т. е. осмысленным, целенаправленным, инициатив­ным. Различные недостатки в поведении младших школьников сдерживают становление произвольности — важного качества лич­ности, нарушают учебную деятельность, затрудняют ее освоение, отрицательно сказываются на отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками. В большей мере это свойственно детям группы риска. Поэтому исправление недостатков в поведении детей рис­ка — важная составляющая обучения и развития этих детей в си­стеме коррекционно-развивающего образования.

Поведение — способ проявления человека в повседневной жиз­ни. Поведение определяется как совокупность поступков по отно­шению к объектам живой и неживой природы, к отдельному че­ловеку или обществу, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью человека.

«Под поведением, — писал С. Л. Рубинштейн, — разумеют оп­ределенным образом организованную деятельность, осуществля­ющую связь организма с окружающей средой... Обычно выделяют три основных, различных по своей психологической природе типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное пове­дение».

Инстинктивное поведение основано на инстинктивных дей­ствиях и направлено на удовлетворение витальных (жизненно важных) потребностей. Так, плач голодного младенца — это не де­монстративное поведение, не каприз, а единственно доступное ему поведение, с помощью которого он сигнализирует взрослым о своей потребности в пище.

Существенную роль в жизни человека играют навыки, при­вычки, привычное поведение. По мнению А. С. Макаренко, в воп­росах формирования поведения нецелесообразно апеллировать только к сознанию. Это было бы «слишком большой нагрузкой на сознание». Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и при­вычек, когда ребенок применяет правила быстро и точно. Реали­зуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе поступить не может. Воспитание привычек правильного поведения — такое же трудное дело, как воспитание сознания. Нередко ребенок знает как надо поступать, как надо себя вести, но поступает и ведет себя иначе, особенно когда его никто не видит.

Разумное, или произвольное, поведение характеризуется ин­теллектуальным «высвечиванием» связи между желанием что-то сделать и возможными действиями. Это интеллектуальный момент, который позволяет человеку более или менее адекватно оценить будущий поступок, поведение с точки зрения его результатов и отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях, поступках постепенно превращает импульсивное и не­посредственное поведение ребенка в произвольное поведение. Од­новременно это и эмоциональный момент, поскольку определя­ется личностный смысл поступка — его значение в системе отно­шений ребенка с окружающими, вероятные переживания по по­воду изменения этих отношений.

В поведении каждого ребенка присутствуют черты, которые мож­но увидеть в поведении и других детей — его сверстников, совре­менников, людей одной исторической эпохи, одной культуры. Это естественно, так как, живя и развиваясь в определенной социаль­ной среде, культуре, ребенок наследует не только социальные эталоны, нравственные нормы, привычки, но и определенный тип поведения. Такое поведение — его еще называют социотипическим поведением — как правило, предсказуемо и обеспечивает ребенку некоторую безопасность (адаптивность), освобождает от необходимости вновь и вновь принимать индивидуальные реше­ния в типичных, стандартных для данного общества ситуациях.

Наряду с социотипическим поведением, усвоенными образца­ми поведения, носителем и передатчиком которых уже на ранних стадиях развития ребенка является взрослый, формируется при­обретенное поведение. Такое поведение в отличие от социотипического пластично, оригинально, самобытно. Мышление, память, воображение, эмоции позволяют ребенку выстраивать поведение соответственно ситуации.

На каждом возрастном этапе поведение ребенка наиболее ин­тенсивно развивается в определенном виде деятельности: в мла­денчестве — в непосредственном эмоциональном общении с ма­терью, в раннем возрасте — в манипуляциях с предметами, в дошкольном детстве — в игре со сверстниками, в младшем школь­ном возрасте — в учебной деятельности. Особый вид деятельно­сти — общение. Общение ценно и значимо для ребенка любого возраста и содержит неисчерпаемые ресурсы формирования про­извольного поведения.

Каждый возраст, открывая ребенку новые возможности, про­буждая новые желания и потребности, отличается особой фор­мой общения.

Общение младенца с матерью направлено прежде всего на удов­летворение ребенком собственных потребностей, на уменьшение внутреннего напряжения. Каждое новое действие, которое приво­дит к угасанию напряжения (плач — бутылочка молока, двига­тельная активность — улыбка матери), повторяется снова и сно­ва, встраивается в цепь целенаправленного поведения, когда на­пряжение возрастает. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание со стороны матери. Постепенно и сам ребенок вынужден выбирать в ответ то поведение, которого ожидают от него окружающие.

В общении, в совместных действиях со взрослыми реализует­ся потребность ребенка в сотрудничестве. Подражая взрослому (сначала непроизвольно, а потом и произвольно), действуя «как большой», ребенок усваивает предметные действия, навыки са­мообслуживания, некоторые нормы и формы поведения (в пер­вую очередь, как правило, привлекательные и при этом выпол­нимые).

Общение, побуждаемое познавательными мотивами, начина­ется с появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?». Ребенок трех—пяти лет познает не только ог­ромный мир природных явлений, но и мир человеческих отноше­ний: усваивает этические нормы, принятые в обществе, учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам. В таком общении взрослые не должны ограничиваться только положительными или отрицательными эмо­циональными реакциями на поступки ребенка. Необходимо ему объяснять, почему одно поведение следует считать хорошим, а другое — плохим. Усвоение норм морали в этом возрасте способ­ствует развитию произвольного поведения.

Старший дошкольник в общении со взрослыми учится прини­мать указания, требования, замечания по-деловому, без обид, кап­ризов и отказа от трудных заданий. Приобретая в общении все более активную роль, ребенок постепенно занимает позицию «на­равне» со взрослым и, по словам К. Левина, как бы входит в «точ­ку вовне» ситуации: управляет не только собой, партнером по общению, но и всей ситуацией в целом. Ребенок способен при­нять правила, задающие ситуацию; перестроить свое поведение в соответствии с ними; трансформировать внешние правила во внут­ренние; осознать свое поведение и даже предвидеть его результаты.

К младшему школьному возрасту в процессе общения со взрос­лыми (а потом и со сверстниками) у ребенка формируется опре­деленный поведенческий репертуар, в котором обязательно при­сутствуют «любимые» поведенческие реакции и поступки. По мне­нию Э. Берна, механизм здесь таков: в трудных ситуациях ребенок экспериментирует, используя по очереди различные варианты по­ведения, и обнаруживает, «что некоторые встречаются в его се­мье с безразличием или неодобрением, в то время как другие приносят плоды. Поняв это, ребенок принимает решение какое поведение он будет культивировать».

Младший школьник, сохраняя прежние формы общения со взрослыми, учится деловому сотрудничеству и управлению своим поведением уже в учебной деятельности.

Управление своим поведением — важнейшее новообразование ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Приблизительно с пяти—семи лет поведение ребенка регулиру­ется не только взрослым, но и самим ребенком, т. е. складывается саморегуляция.

Становление произвольного (саморегулирующегося) поведе­ния обусловлено в первую очередь уровнем личностного развития ребенка.

Исследователи, придерживающиеся различных взглядов на осо­бенности формирования и структуру личности, единодушно при­знают, что существуют устойчивые интегративные личностные об­разования, которые уже у ребенка в значительной мере определя­ют (регулируют) его поведение, придают поведению главное ка­чество — произвольность. К ним относятся: самооценка, самоконт­роль, уровень притязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности и т. д.

В фундаментальных теориях развития личности произвольность рассматривается как центральная, стержневая линия становления личности ребенка. Согласно концепции Л. С. Выготского «личность есть единство поведения, которое отличается признаком овладе­ния», т. е. произвольностью. Д. Б. Эльконин указывал на то, что «формирование личностного поведения — это возникновение про­извольных действий и поступков». А. Н. Леонтьев отмечал, что формирование общей произвольности имеет решающее значение для «рождения личности». Поэтому формирование произвольного пове­дения как важнейшего качества личности является сверхзадачей общей стратегии воспитания ребенка. Произвольное поведение - решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шести-семилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсут­ствует произвольное поведение: они не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются, не умеют организовать себя, со­средоточиться на задании.

В процессе развития личности (интегративных личностных образований), произвольного поведения наряду с социальными фак­торами (культурно-исторический контекст, социальная ситуация развития, система общественных отношений, совместная дея­тельность и общение) необходимо учитывать и биологические предпосылки — природную детерминанту — или, как определил Б. Г. Ананьев, индивидные свойства ребенка (тип нервной систе­мы, темперамент, конституциональные особенности).

Индивидные свойства отчасти характеризуют «внутреннюю» сторону личности (интегративные личностные образования) и во многом определяют «внешнюю картину ее поведения» (И. П. Пав­лов). Индивидные свойства ребенка, преобразуясь в зависимости от условий и образа его жизни (т. е. от социальных факторов), могут как благоприятствовать, так и затруднять формирование оп­ределенных качеств личности, произвольного поведения, даже про­тиводействовать ему. Так, в зависимости от социальных условий, например от содержания воспитательных воздействий, каждый тип темперамента «задает» определенные положительные и отри­цательные черты личности, особенности поведения. Известно, что для сангвинического темперамента характерны довольно высокая нервно-психическая активность, разнообразие и богатство мими­ки, движений, эмоциональная впечатлительность. Вместе с тем переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвиж­ность при отрицательных воспитательных влияниях оборачивает­ся отсутствием должной сосредоточенности, поспешностью, а иногда и поверхностностью. Для холерического темперамента ха­рактерны высокий уровень нервно-психической активности, стремительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний. При отсутствии над­лежащего воспитания недостаточная эмоциональная и двигатель­ная уравновешенность холерика выливается в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю в эмоционально-значимых ситуациях. Темперамент флегматика обычно характери­зуется сравнительно низким уровнем активности поведения, мед­лительностью действий, ровностью и глубиной чувств. При не­удачных воспитательных влияниях у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бедность эмоций, склон­ность к выполнению привычных действий. Меланхолический тем­перамент связывается обычно с такими характеристиками, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность моторики, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На основе этих особенностей при недостатке соответ­ствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут раз­виться болезненная эмоциональная ранимость, замкнутость и от­чужденность.

(Необходимо отметить, что в чистом виде типы темперамента встречаются редко. Более распространен смешанный тип — уни­кальное для каждого человека сочетание черт четырех типов, как правило, с доминантой какого-либо одного.)

Следовательно, задача воспитателя заключается не в том, что­бы в процессе обучения, воспитания ребенка переделать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы развить свойственные каж­дому темпераменту положительные качества и нивелировать, ос­лабить те недостатки, которые уже начали проявляться в поведе­нии ребенка.

Индивидные свойства даже в одинаковых условиях воспитания проявляются в том, что у одного ребенка легче, у другого труднее формируется произвольное поведение, развиваются общественно ценные свойства личности. Поэтому индивидные свойства, в том числе темперамент, — важное условие, которое необходимо учи­тывать при обучении, воспитании ребенка, развитии интегратив­ных личностных образований, становлении произвольного пове­дения.

Итак, как уже было сказано, к интегративным личностным образованиям относятся самооценка, самоконтроль, уровень при­тязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направлен­ность личности.

Самооценка (эмоционально насыщенная оценка человеком са­мого себя, своих возможностей, способностей, нравственных ка­честв и поступков) — важнейшая составляющая в структуре лич­ности. Она существенно влияет на процесс саморегуляции вооб­ще, в том числе и на регуляцию поведения. Нарушения в системе самооценки искажают поведение, являются серьезным тормозом для формирования личности.

В формировании самооценки на ранних ступенях развития ре­бенка большую роль играют оценки окружающих, поскольку на анализ собственной деятельности ребенок еще не способен. В даль­нейшем, по мере накопления опыта, самооценка постепенно ос­вобождается от оценок окружающих, становится самостоятель­ным регулятором поведения.

Развитие самооценки совершается в деятельности — игровой и учебной. Сначала это происходит в ролевых играх, когда ребенок-дошкольник учится отделять себя от окружающих и смотреть на себя со стороны. Затем в играх по правилам, где приходится учи­тывать отношения между участниками игры. Система этих отно­шений контролирует поступки ребенка и управляет его поведени­ем. В результате у ребенка складывается представление о ценнос­тях и нормах, регулирующих поведение. На основании этого пред­ставления ребенок начинает осознавать себя, у него развивается способность самооценки, которая постепенно становится регуля­тором поведения.

Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение, адекватное ситуации, обстоятельствам. При чрезмерно высокой самооценке ребенок становится непро­ницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошиб­кам, а его поведение — трудноуправляемым. Дети с высокой (но не завышенной) самооценкой, как правило, стремятся к дости­жению успеха в разных видах деятельности, уверены в своих си­лах. Их поведение целесообразно, ровно и одновременно гибко. Дети с низкой самооценкой отличаются нерешительностью, не­уверенностью в себе, в собственных возможностях. Некоторые дети с низкой самооценкой демонстрируют преимущественно инфан­тильное поведение, другие — конформное, третьи «выбирают» бесконечные капризы.

Необходимые условия для развития адекватной самооценки в детстве — это доброжелательность со стороны взрослых, их заин­тересованность в делах ребенка, разумная требовательность и де­мократизм в семейных отношениях и со стороны учителя.

Самоконтроль — сознательная регуляция человеком собствен­ных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. Ста­новление самоконтроля связано с усвоением и принятием выра­ботанных обществом норм поведения, преобразованием этих норм во внутренние механизмы саморегуляции. В результате самоконтроля осуществляется осознанный выбор допустимого и наиболее приемлемого поведения в заданных обстоятельствах.

Важные моменты самоконтроля — самоограничение, способ­ность сначала «затормозить», а потом скорректировать поведение или отказаться от непродуктивного и порицаемого взрослыми по­ведения, т. е. прежде чем, поддавшись импульсу, повести себя оп­ределенным образом, ребенок вдруг в какой-то момент останав­ливается, смотрит на себя со стороны: каков я обидевшийся? Как выгляжу и как веду себя, когда злой? Что обо мне подумают свер­стники, если увидят, что я капризничаю? И т.д.

Однако прочность тормозных процессов у детей 7—10 лет не­велика. Поэтому младший школьник несвободен полностью от им­пульсивности и ситуативной зависимости во взаимодействии с окружающими людьми. Самоконтроль — пока только потенциаль­ная возможность этого возраста.

Уровень притязаний, притязания ребенка — это те достижения, которых он хочет добиться во что бы то ни стало в областях, име­ющих для него наибольшее значение. Например, дошкольник стре­мится соответствовать предъявляемым к нему требованиям, осо­бенно в сфере социальных отношений (потребность в социальном соответствии). В младшем школьном возрасте это, как правило, притязание хорошо учиться, занять определенное место в кол­лективе сверстников, а также максимально освоить социальные роли («ученик», «дежурный по классу», «друг» и т.д.), справить­ся с поведением, предписываемым каждой ролью. Притязание на успех среди сверстников проявляется прежде всего в учебной де­ятельности или по поводу учебной деятельности. В учебной дея­тельности притязание на признание проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой — «быть лучше, чем все». Благодаря притязанию на признание, он выпол­няет нормативы поведения — старается правильно вести себя.

Уровень притязаний ребенка тесно связан с самооценкой, что нередко порождает внутренний конфликт. Ребенок напряженно решает: повысить притязания, уровень трудности избираемой цели (например, выбрать более сложную задачу из предлагаемых для решения), чтобы добиться максимального успеха, или снизить притязания, чтобы избежать неудачи. Снижение уровня трудно­сти избираемой цели после успеха или ее повышение после не­удачи говорит о недостижимом уровне притязаний, о неадекват­ной самооценке.

При невозможности удовлетворить свои притязания ребенок оказывается в ситуации неуспеха. В ответ на неуспех возникает неадекватная реакция ребенка: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его причинами, не соответствующими дей­ствительности. Например, рассчитывая написать очередную конт­рольную работу на «четыре», школьник тем не менее снова полу­чает «три». Переживая неудачу и оберегая самооценку, он объяс­няет неуспех сверстникам: «Тройка — не самая плохая оценка» (отвержение неуспеха); родителям: «Среди заданий была задачка, правила решения которой мы не изучали» (объяснение не соот­ветствует действительности). В этих случаях типичны следующие варианты поведения: обидчивость, замкнутость, капризы, нега­тивизм, драчливость.

Таким образом, расхождения между притязаниями ребенка и его реальными возможностями приводят к нарушениям в поведении.

Ценностные ориентации программируют социальное (одобряе­мое обществом) поведение ребенка.

Ценностная ориентация как интегративное личностное обра­зование складывается к десяти годам. Но уже к шести годам у детей появляются определенная ориентация на социум, умение понимать и оценивать на соответствующем уровне отношения между людьми. К семи годам, возрасту, когда объективно задают­ся эталоны поведения детей, ребенок осознает социальные ожи­дания и ориентируется на определенное поведение. Однако следу­ет учесть, что ребенок в этот период еще не воспринимает этало­ны поведения как социальную необходимость, не в полной мере осознает их социальную значимость. Эталоны поведения являют­ся для детей шести-семилетнего возраста лишь отдельными ком­понентами развивающихся ценностных ориентации. Отношение младшего школьника к эталонам и правилам поведения носит неоднозначный характер. На начальном этапе обучения усвоение правил поведения — своеобразная интеллектуальная задача для ребенка. Нередко младший школьник, уже имея опыт наказаний за нарушение правил и плохое поведение, анализирует правила, размышляет: за какие провинности наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыдные». Ребенку недостаточно знать правила, нормы поведения. Ему необходимо усвоить эмоци­ональное отношение к этим нормам. И тогда желание соблюдать правила, соответствовать положительному эталону поведения ста­новится ценным, приобретает для ребенка личностный смысл.

Мотив — осознаваемая (а нередко и неосознаваемая) причи­на, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, уста­новки и идеалы. Все они, требуя своего воплощения и удовлетво­рения, являются внутренними побудителями поведения ребенка.

Доказано, что поведение человека да и животного чаще всего определяется одновременно несколькими мотивами. Но если у жи­вотных выбор поведения осуществляется на уровне сложных ус­ловных рефлексов, то у человека проявление мотивации опосред­ствовано функцией сознания. Поэтому у человека определяющую роль в выборе поведения, его изменении чаще играет сознатель­ный мотив.

Однако существует огромный пласт неосознаваемых мотивов, которые также определяют поведение человека. Чтобы возникли неосознаваемые мотивы, необходим конфликт. И он существует — конфликт между индивидуальными побуждениями и обществом, которое выступает против этих побуждений, не одобряет их. Кон­фликт приводит к тому, что образуется сфера вытесненных нере­ализованных мотивов. Ни ребенок, ни взрослый не отдают себе отчета в наличии таких мотивов и желании их воплотить. Доста­точно часто именно неосознаваемые мотивы определяют поведе­ние человека, в том числе и агрессивное. Например, ребенок ус­тупил младшему брату конфету. Родители похвалили: «Молодец!» Но тут же в эмоциональном мире старшего начинают соперни­чать и жалость к себе (обида, сожаление) — лишил себя удоволь­ствия, и радость — доставил удовольствие другому, поступил со­гласно нравственным нормам. Как преодолевается, изживается внутренний конфликт? Какое-то время переживаются все эти эмо­ции, но постепенно, как правило, болезненные эмоции, не те­ряя своей остроты, вытесняются из сознания (эмоции, как уже говорилось, могут выступать в функции мотива). Обида, сожале­ние скрылись, притаились, но не исчезли совсем. Они остались вне сферы сознания старшего брата и продолжают оказывать не­заметно для него самого влияние на его мысли и поступки (часто агрессивные).

Развитие мотивов и потребностей связано с изменением поло­жения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окру­жающими людьми.

Типичные для дошкольника, младшего школьника мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение, связаны с ин­тересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать и вести себя как взрослые.

Большое значение в поведении ребенка имеют мотивы уста­новления и сохранения положительных взаимоотношений со взрос­лыми и другими детьми. Желание ребенка заслужить ласку, одоб­рение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов регулирования его поведения. Стремление к положительным вза­имоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.

По мере развития контактов со сверстниками для ребенка ста­новится все более важным отношение сверстников к нему. Разви­тие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки и симпа­тий сверстников становится одним из действенных мотивов пове­дения.

В возрасте 5—10 лет развиваются мотивы самолюбия, само­утверждения. Их предпосылкой служат постепенное отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Одно из проявлений стремления к самоутвержде­нию — притязание детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению в некоторых случаях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.

Развитие совместной деятельности со сверстниками способству­ет тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов — соревновательные мотивы (стремление выиграть, сделать лучше других, быть первым). Притязание на успех среди сверстников — младших школьников отрабатывается, есте­ственно, прежде всего в учебной деятельности или по поводу учеб­ной деятельности.

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нрав­ственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются в связи с усвоени­ем и осознанием нравственных норм и правил поведения, пони­манием значения своих поступков для других людей.

Помимо расширения круга мотивов и потребностей происхо­дит развитие внутри каждой потребности — от элементарных ее форм к более сложным, качественно новым. Изменения в моти­вах поведения состоят не только в том, что меняется их содержа­ние, но и в том, что появляются новые мотивы. Развивается струк­тура мотивационной сферы. Между разными видами мотивов складываются соподчинение, иерархия мотивов, выделяются ве­дущие мотивы и подчиненные; одни из них приобретают более важное значение, чем другие. Соподчинение мотивов — наибо­лее существенное новообразование в развитии личности ребенка. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направ­ленность поведению. По мере развития иерархии мотивов появ­ляется возможность оценивать не только отдельные поступки ре­бенка, но и его поведение в целом.

Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ре­бенок не обязательно во всех случаях руководствуется только со­циально значимыми мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, как уже было сказано, обнаружива­ется множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы, утрачивая равнопра­вие, выстраиваются в систему.

Если появление новообразований в мотивационной сфере задерживается или некоторые из них не появляются вовсе, в личностном развитии ребенка происходят искажения, которые незамедлительно проявляются в его поведении. Например, при­тязание на признание могут сопровождать и негативные обра­зования, такие, как ложь, зависть, капризы, конформное по­ведение.

Идеал — это представления человека об образце (о наилучших или должных качествах личности, отношениях между людьми), достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности. Идеал в детстве складывается и уточняется в отно­шениях ребенка со взрослыми. Дошкольник наделяет качествами идеала, как правило, родителей или других близких людей — тех взрослых, которые, как кажется ребенку, знают все на свете и при этом самые сильные, смелые, добрые. Нередко равнение на «идеального» взрослого или на идеалы значимого взрослого (папа уважает терпеливых людей — говорят ребенку, который готов за­реветь и прекратить строительство башни из кубиков) позволяет добиться от ребенка желаемого поведения, выполнения правил поведения. Часто идеалом дети выбирают сказочный персонаж, героя мультфильма и соотносят с ним свои личностные качества, свое поведение. В младшем школьном возрасте воплощением иде­ала нередко бывает учитель.

Направленность личности характеризуется ее интересами, склон­ностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развиваются интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте.

Интерес как форма проявления познавательной потребности ориентирует ребенка на ознакомление с новыми явлениями, фак­тами и тем самым способствует более полному и глубокому отра­жению действительности.

Развитие познавательных интересов и радость познания явля­ются нормой для формирования личности ребенка 9—10 лет. Наряду с этим у некоторых детей — детей риска — познаватель­ные интересы развиты очень слабо или вовсе отсутствуют. У таких детей — интеллектуально пассивных — нередко ярко выражено отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности. Они привыкают обходиться без активной мыслительной работы, даже избегают ее. Эти дети мало размышляют там, где их сверстники проявляют активную умственную деятельность. У таких детей, пи­шет Л. С. Славина, отсутствует практика интеллектуального по­ведения.

Отсутствие познавательного интереса, стремление избежать ак­тивной интеллектуальной деятельности приводят к тому, что интеллектуально пассивные дети не приобретают или приобретают значительно меньше, чем их сверстники, интеллектуальных умений и накапливают меньше знаний. В результате этим детям труд­но осознать, усвоить, запомнить социальные нормы и правила поведения в обществе, проанализировать ситуацию и выбрать поведение, адекватное ситуации. Если у ребенка не развит позна­вательный интерес, отсутствует познавательная активность и не сформирована ориентировочно-исследовательская деятельность, происходит сужение и обеднение среды его обитания, в том чис­ле социальной среды. В результате такой ребенок не имеет опыта полноценного социального общения и, как следствие, владеет лишь ограниченным количеством стратегий поведения.

Решающее значение для «рождения личности», становления ее произвольного (целенаправленного) поведения, по словам А. Н.Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности».

Произвольность как системообразующее качество личности ярко представлена во всех сферах психики ребенка: мотивационной, эмоциональной и познавательной. Соподчинение мотивов, регу­ляция собственно эмоций, сдерживание чувств, сосредоточенность при решении мыслительных задач — все это результат развития произвольности, целостно проявляющегося в произвольном по­ведении ребенка.

А. В. Запорожец, исследуя, как меняется место эмоций в об­щей структуре поведения ребенка, описал важный механизм про­извольного поведения — эмоциональное предвосхищение".

До трех лет у ребенка не возникает переживаний по поводу содержания поступка и его последствий ни в процессе поведе­ния, ни тем более предварительно. Эмоция оказывается послед­ним звеном в этой цепи — ответом на похвалу или наказание за совершенный поступок. В структуре поведения ребенка пяти—семи лет происходят существенные изменения. Еще до того как ребе­нок этого возраста начинает действовать, вести себя определен­ным образом, у него появляется эмоциональный образ, отражаю­щий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам, возмож­ное неодобрение или наказание, у него возникает эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружаю­щих действия. Предвосхищение полезного результата действий и высокой оценки со стороны взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, уже в старшем дошкольном возрасте происходит смеще­ние эмоций от конца к началу деятельности. Эмоция становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности является основой про­извольной эмоциональной регуляции поведения ребенка.

Дальнейшее совершенствование произвольной эмоциональной регуляции поведения, появление навыков элементарного анализа собственного поведения (рефлексии) Л. С. Выготский связывал с «привнесением интеллектуального момента, который вклинива­ется между переживанием и непосредственным поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному поведению». То есть появляется, как уже говорилось, смысловая ориентировочная основа поступка. В результате этих возрастных изменений (новообразований) развивается произвольность — сис­темообразующее качество личности и, как следствие, поведение ребенка постепенно становится произвольным.

Произвольное поведение ребенка — поведение осмысленное, инициативное и надситуативное.

Осмысленность означает, что ребенок осознает себя источни­ком поведения. «Там, где источником движения мы видим самих себя, там мы приписываем действиям личностный характер» (Л. С. Выготский). В произвольном (личностном) поведении ини­циатива действовать определенным образом, поступать так или иначе принадлежит ребенку. Он способен вести себя независимо от воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставлен­ными целями. Благодаря этой способности реактивное поведение ребенка превращается в активное и делает его не рабом обстоя­тельств, а хозяином и над ними и над самим собой". Ребенок находится не «внутри» ситуации, а «над ней».

Итак, трудности в становлении произвольного поведения не­редко обусловлены отсутствием или задержкой становления со­ответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований. Это сопровождается появлением негативных черт личности, таких, как замкнутость, скованность, конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе, сверхпослу­шание или, наоборот, импульсивность, непоседливость, безудер­жность, агрессивность. Как следствие, дети испытывают трудно­сти в принятии и- сохранении цели поведения; затрудняются в осуществлении контроля своего поведения, его последствий; не­способны правильно оценить результаты своего поведения, вне­сти в него необходимые коррективы; неспособны вести себя в соответствии с заданным образцом, правилом или, наоборот, при выборе и осуществлении стратегии поведения чрезмерно зависят от взрослого, сверстника. Поэтому необходимое условие преодо­ления этих трудностей, успешного становления произвольного поведения — личностное развитие ребенка (развитие интегративных личностных образований), целенаправленное воспитание про­извольности — системообразующего качества личности.