Глава 5 развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

Еще одним условием беспроблемного вхождения детей в школь­ное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Дурова, Г. А. Ка­ше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконин, Н. X. Швачкин и др.). К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциа­ции фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь. после овладения способностью произвести сложную работу, ко­торая заключается в выделении существенных признаков речево­го звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

На самом раннем этапе речевого развития ребенок восприни­мает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. В по­следующем восприятие звукового различия состава слов позволя­ет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще го­воря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже фор­мирование у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует форми­рованию фонематических представлений.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специ­альные умственные действия по определению временной после­довательности составляющих слово звуков — фонематический ана­лиз и синтез. Но если наиболее легкой его формой — выделением звука на фоне слова — дети овладевают спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определе­ние последовательности звуков в слове; определение количества и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов. Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью. Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фоне­матического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболе­ваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности от­дельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что про­воцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделе­ния фонематических явлений, обусловленное отсутствием вни­мания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрос­лых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изоли­рованными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные учи­телем признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне воз­можно, коррекционно-речевой помощи со стороны учителя-ло­гопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикули­рование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение ус­лышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е.Левина (1958) от­мечает, что недостатки произношения часто оказываются инди­катором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звуково­го анализа.

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию про­износительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется после­довательностью формирования фонематических процессов в он­тогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап — совершенствование слухового восприятия, чув­ства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап — развитие фонематического восприятия и фор­мирование четких фонематических представлений;

третий этап — формирование навыков фонематического ана­лиза и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

• после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, шко­лы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

• чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлоп­ки);

• запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовы­вания;

• прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и оп­ределить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

• различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается со­вершить следующие действия:

• запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или сло­гов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

• выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, задан­ное педагогом слово;

• подобрать сходные по звучанию слова;

• найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним зву­ком) слог;

• угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспита­ние у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:

• выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

• выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и сере­дине слова под ударением, позже согласные — взрывные в кон­це, а щелевые — в начале слова);

• найти общий звук в словах;

• выделить из текста слова с заданным звуком;

• придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова — названия животных, названия птиц и т.д.);

• различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуля­ции;

• определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

• определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

• определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

• подобрать слова с заданным количеством звуков;

• определить количество слогов в предложенных словах;

• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

• придумать слова с заданным количеством слогов;

• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

• добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

• расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

• преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, пере­ставляя звуки;

• составить слова разной звукослоговой структуры из букв раз­резной азбуки;

• составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предло­женным учителем схемам;

• установить соотношение между звуковым и знаковым соста­вом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать зна­комые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д.

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и содействовать закреплению навыков фонемати­ческого анализа и синтеза.

Таким образом, своевременно начатая и проводимая система­тически, в строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей программой работа учителя по восполнению дефи­цита школьно-значимых функций у учащихся позволяет профилактировать их академическую неуспешность, способствует пол­ноценному становлению необходимых предпосылок учебной дея­тельности и помогает младшим школьникам эффективно овладе­вать общеучебными и предметными умениями.