Факторы, определяющие утомительность урока

Одним из факторов утомления является трудность урока. По мнению С. М. Громбаха, утомительность в большей степени понятие физиолого—гигиеническое, а трудность – психолого-педагогическое. Утомительность характеризуется степенью снижения полноценности тех или иных функций организма, а трудность – объёмом требований к умственной деятельности учащихся. Трудность того или иного предмета может определяться, с одной стороны, объективными факторами: содержанием программного материала, объёмом информации и др., а с другой—субъективными: индивидуальными способностями, умением учиться, систематичностью занятий и знанием предыдущего материала, соответствием предлагаемого темпа обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся и др. Понятие «трудность» характеризует учебный предмет в целом, а утомительность – лишь школьные уроки по данному предмету.

Положительные эмоции на трудном уроке противодействуют наступлению усталости. Утомительность одного и того же предмета неодинакова для учащихся разных классов даже внутри одной возрастной группы, следовательно, она определяется не только самим учебным предметом, а тем конкретным учебным материалом, который изучается в данный момент, личностью учителя, индивидуальными особенностями школьников.

Факторы, определяющие утомительность учебных занятий, в частности урока, можно условно разделить на две категории: объективные (общие для всех учеников и от них не зависящие) и субъективные (индивидуальные).

К субъективным (индивидуальным) факторам С. М. Громбах относит следующее: возраст, пол, состояние здоровья, функциональное – физическое и психическое—состояние в данный момент, способности, работоспособность, степень подготовленности, интересы.

Многочисленные исследования показали, что школьники отличаются друг от друга уровнем работоспособности, зависящим не только от наследственности, но и от воспитания, степени подготовленности, состояния здоровья, свойств нервной системы, личностных особенностей.

Все школьники в зависимости от уровня работоспособности подразделяются на три группы. Первая группа – дети с высоким уровнем работоспособности, который имеет третья часть всех школьников младшего и среднего возраста, и четвёртая часть—школьники старшего возраста. Вторая группа—со среднем уровнем работоспособности—половина школьников всех возрастов. Третья группа—самая малочисленная—школьники с низким уровнем работоспособности, для которых характерно неустойчивое внимание, малая активность, неусидчивость, выполнение небольшого количества объёма при низком качестве, плохая успеваемость.

В последние годы на первый план выступают другие индивидуальные особенности, препятствующие усвоению учебной программы. Среди них должна быть названа причина, связанная с низкой подвижностью нервных процессов, чрезмерная медлительность мышления.

Затруднения в овладении школьной программы могут иметь своей причиной пониженное зрение или слух.

Невозможность или трудность в выполнении учебной нагрузки может определяться низким уровнем интеллектуальной способности ученика. Психологи констатируют обратное соотношение между уровнем способности и утомляемостью. Низкий уровень способностей иногда компенсируется высокой работоспособностью и усидчивостью учащегося, если же он сочетается с низкой работоспособностью, то это приводит к низкой успеваемости и требует индивидуального подхода к обучению.

В исследованиях последних лет установлены не только количественные, но и связанные с функциональной асимметрией в организации мозговой деятельности качественные различия интеллектуальной работоспособности, проявляющиеся в большой успешности решения словесно-логических задач у одних учащихся (с доминированием левого полушария) и наглядно-конструктивных у других (с доминированием правого полушария), а также – с типом ВНД, темпераментом, характером памяти, биоритмологическими свойствами школьников.

Все это актуализирует индивидуальный и дифференциальный подходы в организации учебно-воспитательного процесса. В зависимости от индивидуальных особенностей учеников должны варьироваться сложность программного материала, темпы его прохождения, приёмы и методы обучения, дозировка классных и домашних заданий, выбор классных и контрольных работ. В обычных классах индивидуализация обучения должна быть направлена не только на облегчение, но и на усложнение заданий для некоторых учащихся. Недогрузка так же плоха, как и перегрузка: источником неврозов может быть как избыток, так и недостаток информации.

Для устранения перегрузки школьников, помимо совершенствования учебных программ, методов обучения и методики преподавания, необходимо внедрять нормы учебной нагрузки. Основной критерий психогигиенической оценки учебной нагрузки — это её соответствие функциональным возможностям организма учеников на каждом возрастном этапе.

К объективным факторам, определяющим утомительность занятий, по определению С. М. Громбаха, относятся трудность, длительность и тип урока; характер окружающей среды. К этому можно добавить – личность учителя.

Субъективные факторы утомительности непостоянны, индивидуальны и чаще всего не поддаются измерению. Объективные же поддаются измерению и управлению.

С позиций психогигиены нормировать в первую очередь следует трудность учебных занятий. Она определяется объёмом подаваемой учащимся информации, подлежащей восприятию и переработке, сложностью и степенью новизны учебного материала. Различные школьные предметы отличаются по содержанию, по методам и приёмам учебной работы. Каждый предмет имеет свою специфику в преимущественном использовании тех или иных методов (словесных, наглядных, практических).

Существует понятие «трудные и лёгкие предметы». Однако для каждого конкретного ученика трудность или лёгкость предмета зависит в значительной степени от способностей и склонностей этого ученика. Немалое значение для степени трудности предмета имеют личность учителя, его педагогическое мастерство, любовь и глубина знания предмета, увлечённость им и многое другое. Относительно лёгкий по своему содержанию предмет может быть непонятым для школьников из-за низкого уровня преподавания. Тогда уроки становятся трудными и утомительными, и наоборот, трудный предмет может стать вполне доступным с помощью эффективных методических средств.

Большое значение имеет и эмоциональная окраска урока. Известно, что учебный материал, вызывающий положительные эмоции, усваивается быстрее и легче.

Вместе с тем не всегда трудность урока определяется учебным предметом. Существенное значение имеет сложность отдельных тем на уроке.

Трудность отдельных тем связана, в частности, с перегрузкой урока фактическим материалом, новыми понятиями, законами, т.е. учебными элементами.

В начальных классах трудность того или иного предмета определяется неравномерностью домашней подготовки, отсутствием готовности ребёнка к волевому усилию. В среднем и старшем школьном возрасте к появлению трудных предметов приводит и нерегулярность занятий. По ряду предметов (математика, иностранный язык, химия) для овладения последующим материалом постоянно необходимы ранее полученные знания. По другим – новый материал может быть усвоен (правда, неглубоко и непрочно) и без знания предыдущего (история, география).

Кроме того, трудность предмета связана с неумением учиться. Это проявляется, как правило, в неумении выделять в материале предмет усвоения и учебную задачу.

Педагоги трудность урока в основном пытаются определить, исходя из объёма работы. Они выделяют предметы с преобладанием практического (пение, рисование, черчение, физкультура, трудовое обучение) и теоретического содержания, но такое разделение не соответствует распределению предметов по их утомительности. Так, некоторые предметы с преобладанием практического, равно и теоретического, содержания предъявляют повышенные требования к органу зрения.

Гигиенисты пытаются определить утомительность школьных уроков в зависимости от объёма учебного материала или длительности его переработки. Повышенная интенсивность работы (решение более 20 примеров за один урок), чрезмерная активность учеников (свыше 50 ответов на уроке) вызывают снижение внимания и повышенное возбуждение, что ухудшает общие показатели работоспособности. А. М. Еремеев определил, что для учащихся в возрасте 10-14 лет продолжительность самостоятельной работы на уроке не должна превышать 25 мин, контроль знаний учащихся — 6-12 мин, изложение новой темы — 10-12 мин.

Исследования ряда ученых (Громбах С. М., 1982; Агарков В. И., 1984; Степанова М. И., 1996; Сердюковская Г. Н., 1996) показали, что степень утомления школьников не определяется каким-то одним фактором (объём, насыщенность, сложность учебного материала, эмоциональность урока) — только их интегральная величина или определённое сочетание выраженности основных из них может быть принята в качестве критерия гигиенической регламентации учебной информации или урока.

Попытка именно такой комплексной оценки утомительности уроков была предпринята в исследованиях М. И. Степановой, В. А. Доскина и Т. Н. Сорокиной.

Изучение роли объёма задания или сложности изучаемого материала в отдельности не выявило закономерной связи между ними и утомлением школьника. Такая связь была обнаружена лишь при комплексной оценке трудности урока — и по объёму, и по сложности.

В зависимости от значения трудности все уроки были разделены на три группы: малой, средней и высокой трудности. При оценке утомления учащихся по динамике работоспособности и функциональному состоянию ЦНС была выявлена тесная связь между утомлением и трудностью уроков. Оказалось, что наименее утомительны уроки средней трудности.

Уроки высокой трудности вызывали чрезмерное умственное напряжение и приводили к выраженному утомлению и снижению работоспособности учеников. Это особенно заметно у школьников с проявлением невротизма, что заставляет обратить на них особое внимание как врачей, так и педагогов. Уроки малой трудности обусловили снижение работоспособности учащихся, поскольку они были ниже их учебных возможностей и не вызывали у них интереса. Сравнение уроков равной трудности, но с разным характером учебной деятельности (репродуктивная и репродуктивно-продуктивная) показало, что на уроках второго типа, где деятельность ученика более разнообразна, работоспособность выше, а утомительность урока ниже. На уроках, построенных однообразно, монотонно, с пассивным участием школьников (например, просмотр видеофильмов), отмечается значительное падение интереса у них, внимания, учебной активности и работоспособности. При опросе ученики расценивали эти передачи как «очень скучные», «неинтересные».

В исследованиях Г. Н. Сердюковской, Е. К. Глушковой, В. А. Доскина, Т. Н. Сорокиной (1985) оценка утомительности школьных уроков давалась по шкале экспертных оценок. В её основу были положены три основные фактора: трудность урока, насыщенность его учебными элементами и эмоциональное состояние учащихся.

Трудность (Т) — оценивалась в зависимости от характера мыслительной деятельности школьников.

Насыщенность учебными элементами (Н) — устанавливалась по числу видов учебной деятельности, элементов урока, которыми были заняты школьники.

Характеристика эмоционального состояния учащихся (Э) — складывалась из оценки положительных реакций детей на учебную нагрузку, особенности изложения материала учителем, формы и характера учебного задания и др.

Удалось определить наиболее рациональное сочетание различных уровней эмоционального состояния школьников, трудности и насыщенности учебными элементами уроков для сохранения высокой работоспособности.

Большое значение имеет насыщенность урока учебными элементами, т. е. фактическая занятость школьника учебной деятельностью, смена её на уроке (чтение, письмо, ответ и др.). Уроки как с высокой, так и с низкой насыщенностью учебными элементами оказывали неблагоприятное влияние на функциональное состояние ЦНС и работоспособность школьников.

Выявлено также, что занятия с низко выраженной эмоциональностью приводят к ухудшению функционального состояния ЦНС учащихся, снижению их работоспособности и учебной активности. Высокая степень эмоциональности в сочетании с высокой трудностью и разнообразием видов деятельности в свою очередь приводит к неблагоприятным изменениям в функциональном состоянии ЦНС и работоспособности школьников. Напряжённая психоэмоциональная деятельность вначале повышает работоспособность учеников, но отмечаемое при этом значительное напряжение регуляторных систем организма приводит к быстрому их истощению и последующему падению работоспособности.

Для рациональной организации урока можно воспользоваться следующими критериями (Смирнов Н.К., Громбах, Ирхин В.Н.) (табл. 6,7,8).

Таблица 6