Особенности возрастной периодизации Выготского Л.С., Эльконина Д.Б

В отечественной психологии давно выдвинуто положение о том, что эти критерии нужно искать в целостной качественной характеристи­ке первых циклов жизненного процесса человеческого индивида, а именно в становлении его сознания, в ведущей деятельности, в за­нимаемом им месте в системе общественных отношений (Л. С. Вы готский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). При этом; сознание понимается не только как знание об окружающей действительности, но и как процесс ее осознания, получения, добывания знаний, как переживание и действенное отношение личности к этой действительности и к себе самой. Данный критерий в принципе может быть признан наиболее удачным. Однако он требует конкретизации в направлении выяснения параметров изменения сознания, его строения и жизненного значения, характерных для различных ступеней онтогенеза.

Л.С.Выготский отмечал, что возрастная периодизация должна осмновываться на сущности самого процесса развития. Развитие ребенка, с точки зрения Авготского, это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослым деятельности и общения.

Исходя из этого представления выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности (Выготский Л.С., П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов).

Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С.Выготский подчеркивал конкретную историческую природу детства и его периодов. Периодизация детства и содержание каждого периода зависит от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованные общесвтом, влияют на развитие ребенка.

Изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его и соответственно изменяют возрастные границы (можно вспомнить, в нашем обществе существовали периоды, когда обучение начиналось с восьмилетнего возраста, т.о. происходило продление дошкольного детства и повышение нижней границы младшего школьного возраста).

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что ребенок, рождаясь как индивид, имея лишь бологические предпосылки, становится личностью только в совместной деятельности с другими людьми.

Исходя из этих двух принципов, отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситеация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития – «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного периода и обуславливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (Божович Л.И.).

Ведущая деятельность – деятельность, которая, главным образом, определяет психическое развитие на том или ином возрастном этапе развития. Именно в процессе ведущей деятельности возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или новообрпазований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

Для самого ребенка окружающая действительность разделена на две сферы; «мир вещей» и «мир людей». А поэтому деятельность ребенка происходит в двух системах: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый».

Система «ребенок — вещь» в действительности является систе­мой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На них не написано общественное происхождение и способы действий с ними, средства их воспроизведения. Поэтому овладение вещью невозможно путем адаптации. Необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с каждой вещью, предметом. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

В системе «ребенок — взрослый» взрослый выступает перед ре­бенком не только со стороны своих индивидуальных качеств, а как носитель определенных общественных по своей природе дея-тельностей, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но в самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих вдеятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их группах и коллективах. В этом процессе ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий спредметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности. Следовательно, деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественый предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

В каждом периоде развития ребенка одна из многих деятельностей является ведущей, определяющей характер развития ребенка в этом периоде. Можно выделить следующие типы деятельности детей:

1. Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. Предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

3. Ролевая игра, в которой происходит ориентация в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности, является ведущей в дошкольном возрасте.

4. Учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью младшего школьного возраста. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил.

5. Деятельность общения, заключающаяся в построении интимно-личных отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, является ведущей для подросткового возраста.

6. Учебно-профессиональная деятельность является ведущей для старших подростков.

Все выделенные типы ведущих деятельностей можно разделить на две большие группы.

В первую группу входят деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый», внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Сюда относятся непосредственно-эмоциональное общение ребенка, ролевая игра и интимно-личное общение подростков.

Вторую группу составляют деятельности в системе «ребенок —общественный предмет», внутри которых происходит усвоение об­щественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Сюда относятся манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональиая деятельность старших подростков.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной сто­роны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе— развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на той основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

В психическом развитии детей можно выделить два резких перехода: переход от раннего детства к дошкольному возрасту («кризис трех лет») и переход от младшего школьного возраста к подростковому («кризис полового созревания»). В обоих этих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями с взрослыми.

Возрастное развитие есть непрерывный процесс самодвижения, имеющий скачкообразный характер. В нем периоды плавного изменения личности перемежаются и отделяются друг от друга кризисами. Чтобы получить картину становления личности ребенка, необходимо охарактеризовать социальную ситуацию развития н каждом периоде, главные личностные новообразования и ведущую деятельность ребенка.

Социальное развитие личности в онтогенезе. Развитие лично­сти можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней.

Если социальная среда, в которую входит личность, относительно стабильная, то развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям. В этом случае индивид закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности Первая фаза становления личности ребенка предполагает усвоение действующих в социальной общности, в которую он входит, норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности (адаптация). Субъект, входя в новую социальную общность, не может осуществить свою потребность, проявить себя как личность раньше, чем он освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности; которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все». Это достигается за счет той или иной субъективно переживаемой утраты своих индивидуальных черт. В некоторых случаях объективно индивид может выступать как личность для всех членов группы, но сам он может это и не осознавать.

Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал «таким, как все» в группе, — и неудовлетворяемой при этом потребностью индивида в максимальной индивидуализации. Индивид начинает искать способы и средства для выражения своей индивидуальности, для трансляции ее в группе.

Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: личность сохраняет лишь те индивидуальные черты, которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности осуществить значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои групповые нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой как ценностно значимые для ее развития. Так происходит взаимная трансформация личности и группы.

Каждая из трех фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут складываться качества конформности, безынициативности, могут появиться робость, неуверенность в себе, что приводит к серьезной личностной деформации. Если он преодолел фазу адаптации, во второй фазе он начинает, предъявлять группе такие свои индивидуальные отличия, которые группа отвергает как не соответствующие ее потребностям, то это может привести к развитию у него негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценки. Если же индивид успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной группе, то у него формируется развитое коллективистическое самоопределение. Ecли группа, в которую входит индивид, ассоциальная, то у него могут развиться соответствующие ассоциальные черты.

В связи с тем что индивид на протяжении своей жизни входив не в одну референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно воспроизводятся, у него складывается достаточно устойчивая структура личности.

Процесс развития личности еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, различающиеся по своим социально-психологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой и т. д. Кроме того, сами референтные для него группы находятся обычно в процессе развития, к которому он может приспособиться только при условии собственного активного участия в нем.

Все это позволяет утверждать, что личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, и характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую личность включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития — коллектив.

Периодизацию развития личности в онтогенезе, исходя из указанных критериев, можно представить в виде следующей модели.

Первые три периода образуют эпоху детства, для которой ха­рактерно доминирование процесса адаптации над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества — периода среднего школьного возраста – характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации. Для эпохи юности – периода старшего школьного возраста – характерно доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации.

Социальное развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимосвязанным линиям: социализации (овладение общественным опытом, его присвоение), и индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности). Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, и начинает организовывать свою собственную жизнь и опять в той или иной мере свое собственное развитие. На первых порах он осуществляет это с помощью взрослых, а затем самостоятельно.

В организуемой обществом деятельности — как предметно-практической, так и направленной на развитие взаимоотношений — создаются условия для развития человека как личности. На всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень социального развития ребенка, который определяет тенденции усиления то одной, то другой стороны деятельности, социальной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития личности ребенка — промежуточные и узловые.

Промежуточные рубежи между периодами онтогенеза («я в обществе»—1, 6, 15 лет) связаны с актуализацией предметно-практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок оснаивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию «Я» среди других. Узловые рубежи между этапами онтогенеза («я и общество» — 0, 3, 10, 17 лет) связаны с актуализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремлением проявить себя, получить признание окружающих, занять в обществе соответствующее место.

Промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе со­циального развития несколько раз, закономерно следуя один за другим, но они качественно разнятся на разных уровнях развития личности по объему и содержанию. Так, «я в обществе» у годовалого ребенка означает появление понимания, что есть «другие», а у шестилетнего — рассмотрение себя среди других, конкретных людей, стремление походить на других. Если «я и общество» у трехлетнего ребенка означает «я среди других», то у десятилетнего уже происходит осознание общества как объективно существующей социальной организации, где его «Я» выступает наравне с другими.