Follow these steps

1. State the problem briefly but clearly.

2. Describe the problem in detail.

3. Give examples of causes and effects of the problem in your family.

4. Suggest some possible solutions but be realistic.

5. Find a clear and convincing conclusion to your speech.

6. Edit the text to see whether you can improve it.

7. Make the speech.

В данном примере использован определенный алгоритм выполнения речевой задачи. «Характерной чертой алгоритмических процессов является то, что при выполнении таких действий учащиеся овладевают рядом интеллектуальных умений, нужных при выполнении данного алгоритма (умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать и т.д.)» (Буланкина, 1980; с.137). Алгоритм, план построения высказывания, подобранный для решения конкретной задачи поможет тем учащимся, у которых возникают трудности с логикой построения высказывания.

В следующем примере показано как организационный компонент установки может быть вариативно представлен и интегрирован с другими компонентами.

Пример 9.

Ivan says that he has no problems with his parents because there is a pact between them. That helps him to bridge with his parents. Look through the pact and say which of the points are reasonable/ unreasonable. Explain why, using the table below. Other students decide which of Ivan’s statements you agree or disagree with. Think for 2-3 minutes. Be ready to report your opinion to the class.

Giving opinions	Giving reasons	Giving examples
· I think… · Perhaps… · I don’t think… · Personally… · In my opinion/ view	· because · as · since · for	· for example… · for instance… · such as…

Пример содержит: указание формы организации деятельности (ученик ↔ класс), описание способа выполнения речевой задачи (decide … you agree or disagree with), указание на материал, которым можно воспользоваться (using the table below), алгоритм выполнения задания (look through pact…, say…, explain why…, decide…, … be ready to report…), указание на количество времени на выполнение деятельности (think for 2-3 minutes).

Обобщая сказанное, можно заключить, что задача четвёртого компонента установки состоит в том, чтобы организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы поставленная в упражнении задача была достигнута оптимальным путем. То есть, исходной функцией четвёртого компонента правомерно считать организующую.

Относительно деятельностного и организационного компонентов установки, следует констатировать наличие у них производной – регулирующей – функции управления. В деятельностном компоненте установки в большей степени происходит регуляция речемыслительной деятельности учащихся. В организационном компоненте – регулирование формы и способа выполнения речемыслительной деятельности.

На основании вышеизложенного представим, как каждый из компонентов функционально обеспечивает коммуникацию (см. схему 1).

Необходимо отметить, что первые три компонента установки являются стабильными, инвариантными. Их наличие в любой установке обязательно, хотя четких границ между ними часто установить невозможно (см. об этом в Главе II§2). Четвёртый компонент* – факультативен, поскольку его наличие или отсутствие, как и основа данного компонента, полностью зависит от ряда факторов: уровня подготовленности учащихся, необходимости использования дополнительного материала, степени сложности самого задания, востребованности дополнительных пояснений, инструкций и т.п.

Схема 1

Компонентный состав и функции установки.

Основа Компоненты	личност- ные свойства	предмет обсужде-ния	речевая задача	Формы и способы организа- ции деятель-ности	мотивирует воздействует мотивирует воздействует направляет регулирует организует	Индивидуальность учащегося Индивидуальность учащегося	Личностные свойства
Мотивационный компонент	+
Субъектные свойства
Содержательный компонент		+
Деятельностный компонент			+
Организационный компонент*				+	Индивидные свойства

Все компоненты установки функционально и структурно взаимопроникаемы и взаимозависимы. Только в таком синтезе (взаимосвязи) установка будет являться инструментом управления речевыми высказываниями учащихся, который обеспечит комплексную реализацию следующих функций: мотивирование речевого действия, воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся, сферу речемышления и вызов потребности в высказывании, направление речевых высказываний учащихся и стабилизация речевой деятельности в рамках заданного направления, организация их речевой деятельности таким образом, чтобы поставленная в упражнении задача была достигнута оптимальным путем, регулирование речемыслительной деятельности учащихся и определение формы и способа выполнения речемыслительной деятельности.

Суммируя все вышесказанное, позволим себе дать методическое определение понятию «установка». Под установкой следует понимать предпосылаемое речевому упражнению письменное или устное высказывание, которое, благодаря наличию в нём мотивационного, содержательного, деятельностного и организационного компонентов, способно управлять речевой деятельностью и поведением учащихся в условиях заданной в упражнении ситуации и коммуникативной задачи.

Обратимся к анализу учебников и учебных пособий.

Какова структура и особенности установок (заданий), сопровождающих речевые упражнения в современных учебниках и учебных пособиях? В какой степени имеющиеся в них установки способны обеспечивать реализацию вышеуказанных функций управления речевой деятельностью учащихся?

Прежде всего, отметим, что целью изучения данных учебников был не их сравнительно-сопоставительный анализ, а выявление следующих параметров установок:

· структура и компонентный состав;

· объем;

· вариативность используемых средств (разнообразие формулировок и заложенных в них действий).

В перечень учебников, взятых нами для анализа, вошли те отечественные и зарубежные учебники и учебные пособия по английскому языку для учащихся старших классов, которые в настоящее время используются в учебных заведениях системы общего и дополнительного образования: English for Teenagers, Enjoy English 9кл., Happy English 3, New Millennium English 9кл., Английский язык IX класс, Искусство общения, а также New Streetwise, Enterprise, Blockbuster, Blueprint, Consider the Issues, Opportunities, Fast Track English (уровней Pre-Intermediate и Intermediate).

Для анализа были взяты только те установки, которые предназначались для развития речевого умения (монологическая речь) и находились в разделах about you, before you start, communication workshop, discussion questions, express yourself, follow – up activities, lead-in, over to you, predicting, speaking, talkback, talking point, think ahead, warm-up, we talk, и др.

Всего нами было проанализировано 1330 установок, в результате чего были получены следующие результаты:

1. Структура и компонентный состав установок разнообразные. Всего было выявлено 15 видов структур установок, наиболее распространёнными из которых являются:

1.

Организационный момент

→

Речевая задача

–31,8% от общего кол-ва установок

· Look at the picture (at your classmates, at the map of the world, diagram, comic strip, scene, drawings, advertisement, price list, prices) and say (ask, answer, dеscribe);

· Listen and read, then list 3 reasons… In pairs, discuss whether or not you would take part in such a race, giving reasons.

2.

Речевая задача

–

17,8 %

· Say why…

· Explain why…;

· Speak about (with, on the topic “…”).

3.

Речевая задача

→

Организационный момент

– 15,7%

· Recommend your classmates to go to some place (choose the place from the advertisements above). Use the following model as an example.

4.

Описание ситуации

→

Организационный момент

→

Речевая задача

– 15,7%

· Your family is going to receive guests or give a party. You are discussing what should be done to make the house look better. Everyone is giving his suggestion. Act out a dialogue. Have as many suggestions as possible. These are some of the possible suggestions… Say what you would like to do to help the family.

Таким образом, структура 80% всех установок представлена в указанных видах. Основными в структуре установок являются: организационный и деятельностный (указание на действие, которое учащийся должен выполнить) компоненты. В структуре установок организационный компонент часто занимает лидирующее место (начало установок). Это свидетельствует о том, что первостепенное значение авторы отводят организации работы с упражнением, логике его выполнения. Наличие мотивационного компонента (мотивирующих фраз) наблюдается только в 15,7% случаях, когда в этих заданиях установка принимает следующую форму:

5.

Мотивационный компонент

Описание ситуации

→

Организационный момент

→

Речевая задача

· Your family is going to receive guests or give a party. You are discussing what should be done to make the house look better. Everyone is giving his suggestion. Act out a dialogue. Have as many suggestions as possible. These are some of the possible suggestions… Say what would you like to do to help the family

Проведенный нами опрос учителей показал, что отсутствие в установках мотивирующих фраз негативно сказывается на речевой активности учащихся; чтобы побудить учащихся к деятельности учителям часто приходится трансформировать установки, добавлять к ним мотивирующую часть в целях образования у них мотивов смысла деятельности.

Разнородность предлагаемых структур установок свидетельствует об их спонтанной организации, а малая доля установок, содержащих фразы, мотивирующих учащихся к высказыванию указывает на недооценку роли мотивации в процессе обучения говорению.

Содержательный компонент в установках присутствует в основном в виде описания ситуаций, причем 19,9% от общего числа установок стимулируют высказывания учащихся посредством моделирования воображаемой ситуации. Например, Imagine you are… (old enough…, a fortune teller…, a bank manager), Imagine you are going… (to have a week-long trip…, to visit…), Imagine you are… (on an exchange visit…, at college…, at the same restaurant…, at a second-hand shop…, in Toronto…) и т.д. Наличие достаточно большого количества установок, предлагаемых воображаемые ситуации, несомненно способствует развитию у учащихся воображения и фантазии, дает возможность смоделировать различные жизненные ситуации и актуализировать разнообразные речевые средства. Однако, подавляющее число (97%) данных ситуаций задают учащимся воображаемое место, время действий и определенную роль; характер взаимоотношений партнеров по общению в них не учитывается. Данное обстоятельство свидетельствует о недостаточной ситуативной отнесенности установок.

2. Объём установок не определен. Он либо крайне мал – 1 или 2 фразы (29,6% и 29,4% соответственно), либо крайне велик – 10-12 законченных предложений (1,8%). Как показывает опыт использования подобных установок, и в первом, и во втором случае они вызывают у учащихся затруднения в восприятии задания. Данные опроса учителей свидетельствуют о том, что «скупые» установки вызывают необходимость дополнять их, включая фразы мотивирующего характера и поясняющие способы организации деятельности. Слишком объемные установки дезориентируют учащихся и вызывают у них потребность уточнить задачу.

Учитывая тот факт, что основными задачами установки как средства управления речевой деятельностью учащихся являются: мотивирование учащихся, предъявление предмета обсуждения, постановка речемыслительной задачи, указание на способ организации деятельности, что в комплексе обеспечивает управление речевыми действиями учащихся, вряд ли можно считать, что установка объемом в одно предложение способна обеспечить решение данных задач. В связи с этим, почти одну треть (29,6%) установок можно считать непригодной для развития речевого умения.

Средний объем установок составляет 2,7 предложения, что можно считать достаточным при условии их развернутости.

3. Вариативность используемых в установках средств выражена слабо. Характер используемых средств не в полном объеме учитывает специфику этапа развития речевого умения.

Поскольку любая установка, так или иначе, предполагает использование императивных конструкций, для которых характерно наличие глаголов действия, в процессе анализа мы обратились к изучению глаголов, с помощью которых регулируется, направляется и организуется деятельность учащихся. Всего было обнаружено 2949 глаголов, что в среднем приходится по 2,2 глагола (или от 1 до 3) на 1 установку, из них 161 неповторяющийся глагол. Это могло бы свидетельствовать о большом потенциале предлагаемых заданий в плане развития речевого умения. Однако, анализ использования этих глаголов в установке показал:

1) Только 39% установок содержат указание на речевое действие (речевую задачу), которое должен выполнить учащийся, что выражается в установках посредством глаголов: advise, approve/disapprove, argue, answer, agree/disagree, ask, characterize, complain, convince, describe, encourage, explain, give your reasons, insist, invite, name, offer, persuade, prove, recommend, speak, suggest, tell и др.

2) В 13% из общего количества установок речемыслительные задачи отсутствуют; вместо них используются логические и мыслительные задачи, на решение которых нацеливают глаголы: analyze, brainstorm, choose, compare, consider, determine, decide, examine, find, guess, include, identify, match, predict, rank, redistribute, select, summarize, think, и др. Указанные действия, несомненно, должны быть включены в систему деятельности учащихся, но в ходе развития речевого умения, они должны выступать в качестве «вспомогательных» сопровождающих речемышление, но не выступать в качестве действий, заменяющих речемыслительные. Основанием этому служит тот факт, что продуктом мышления является мысль, а продуктом речемышления – высказывание. Таким образом, можно констатировать, что 13% установок служат задачам этапа развития речевого умения лишь косвенно.

3) Содержание 14,8% установок распределяется следующим образом: задания организационного характера – 10,5%, задания сугубо языкового характера – 1,4%, задания не нацеленные непосредственно на обучение говорению – 2,3% (игры, разгадывание кроссвордов, чтение текстов без последующих речемыслительных задач и т.п.), описание ситуаций без постановки какой либо задачи – 0,6%.

Достаточно большое количество установок содержат задачи только организационного характера, что является, на наш взгляд, не вполне правомерным, поскольку основное внимание уделяется не столько управлению речевой деятельностью учащихся, сколько организационному аспекту деятельности, что в целях обучения говорению не разумно.

Что касается упражнений, содержащих сугубо языковые задания, то их использование в разделе «говорение» в учебниках, как правило, оправдано, поскольку они носят подготовительный характер и предшествуют речевым. Этого, однако, нельзя сказать об упражнениях, содержащих лишь описание ситуации, как в следующем примере: Imagine you are showing foreign students around your school. You are showing a chemistry lab. Отсутствие каких либо указаний на то, что конкретно следует сделать ученику, а, фактически, отсутствие управляющего звена установки к упражнению, дестабилизирует их деятельность, вызывая потребность в уточнении задания.

4) Около трети (32,7%) установок, хотя и нацеливают учащихся на речевую активность, но не задают чёткой стратегии и\ или тактики речевого поведения учащихся: discuss (часто с указанием темы, но без указания проблемы), evaluate, exchange opinions, express, have a conversation (указывается тема), share, speculate, talk about и др. Несомненно, что в процессе обучения говорению должны иметь место установки, содержащие недетерминированные речевые задачи, что нацеливает учащихся на самостоятельный выбор ими стратегической и тактической линии своего высказывания. Однако в процессе анализа было выявлено, что упражнения, имеющие в своем составе недетерминированные речевые задачи, используются на начальном этапе развития речевого умения. Таким образом, было выявлено несоответствие характера установок специфике этапа развития речевого умения.

5) Набор речевых задач, выраженных в установках с помощью глаголов достаточно вариативен: give reasons, make comments, describe, persuade, complain, inform, narrate, insist, approve\ disapprove, propose your idea, recommend, respond, encourage, support, refuse, suggest и др. По сути, данное разнообразие речевых и речемыслительных задач в установках должно способствовать развитию речевого умения. Вместе с тем, наиболее частотными являются только некоторые из них, что представлено в таблице 1.

Таблица 1

Наиболее частотные речевые задачи, используемые в установках:

	Речевые задачи	Использование
количество раз	%
	say
	discuss
	explain
	tell		5,8
	answer		4,8
	speak
describe		3,6
talk about		3,2
share		2,5
	comment on		2,3
	give reasons		1,9

Наиболее частотными являются речевые задачи, представленные в установках глаголами say, discuss. С большим отрывом следуют речевые задачи explain, tell, answer, speak. Другие речевые задачи по их употреблению в установках в процентном отношении меньше единицы (мы не включили их в таблицу), то есть употребляются в установках незначительное количество раз, хотя и обеспечивают реализацию в речи важнейших функций. К примеру: approve\ disapprove – употребляется только 1 раз к общему числу установок, argue – 1 раз, advise – 2 раза, support – 2 раза, recommend – 5 раз, suggest – 8 раз, persuade – 9 раз, agree – 11раз, prove – 14 раз, report – 14 раз, в то время как речевое умение предполагает умение учащимися реализовывать данные функции в речи. Если проанализировать, представленные в таблице 1 речевые задачи с точки зрения реализуемых в них пяти основных речевых функций (см.Глава1 §3), то можно получить следующие результаты (см. Таблицу 2)

Таблица 2

Частотность речевых функций, реализуемых в установке с помощью речевых задач

	Речевые функции	Частотность употребления в %
	«сообщение»	45,6%
	«объяснение»	15,2%
	«одобрение/осуждение»	31,3%
	«убеждение»	7,2%

Как видно из полученных данных, учебники в целом обеспечивают овладение учащимися всеми основными речевыми функциями, но не в равной степени. Явно доминирует функция «сообщение», представленная практически в половине установок. Крайне малый процент установок нацеливает учащихся на овладение функцией «убеждение». Подобное распределение необоснованно. Во-первых, в процессе обучения необходимо обеспечить учащимся овладение всеми речевыми функциями в равной доле. Недооценка этой функции и пренебрежение ею затрудняет процесс становлении речевого умения, так как высказывания, имеющие своей целью убедить, естественным образом заставляют говорящего и сообщить какую либо информацию, выразить отношение к объекту мысли, объяснить что либо и т.п., то есть нацеливают на реализацию всех других функций в речи.

Учитывая низкую частотность использования функции «убеждения» в установке и большое количество недетерминированных задач (см. пункт 4), можно констатировать, что управление процессом развития речевого умения осуществляется в неполной степени.

6. В ходе анализа организационного компонента установок было выявлено, что в его содержание включают: указание на организационные способы общения, указания на способы организации деятельности, отсылки к опорам, подсказки, напоминания о чем либо, алгоритмы выполнения упражнения, указание на время выполнения действий, указание вида деятельности и др. Указания на организационные способы общения (парная, групповая работа т.п.), выражаются в виде следующих предписаний: take roles, change groups, (turns telling about), switch roles, role play, work in pairs,(groups, teams, with your partner, with a partner from different group, with people from different groups, together), form small group, join и др. Они встречаются 196 раз – 14,7%.

Частотность указания на способы организации деятельности составляет 9,3% – 124 из общего числа употребления. К ним относятся указания типа: pick, rank, brainstorm, pick out the words from the text to speak about…, (the following statements in order of importance), list, record your monologue, tick, make up, skim the ad, strike up the conversation, create, make presentation, collect all pieces of advice, take notes (note down),bring in some photos and tell about your family, watch the current events и они служат регуляции деятельности учащихся. Среди данных указаний выделяется группа указывающая на необходимость использования учащимися представленных в упражнении опор, например, use the following model (words, expressions, words in the list as suggestions)… и др. Их употребление равно 25, что составляет – 1,9%. С помощью подобных указаний регулируется деятельность учащихся, направляется их внимание на применение необходимых опор, однако точные указания на то, как воспользоваться предложенным материалом, практически не указывается. В отдельных случаях указания даны в форме подсказок, напоминаний о чем либо, встретившихся всего 2 раза – 0,2%, don’t forget to use the key words.…, keep in mind.… К роме того, было обнаружено 25 случаев отсылок к алгоритму выполнения упражнения, воспользовавшись которым учащиеся могут построить свое высказывание, например: follow these steps (stages/ this pattern as in example, the example). Частотность отсылок к алгоритму действий составляет 1,9%.

Указания на время выполнения действия, требуемый объем высказывания встретились 38 раз. Частотность данного вида указаний – 2,9% от общего количества указаний, использованных в организационном компоненте установок. Например: prepare one minute talk, report a short essay, spend a few minutes, а также quickly…, briefly… в различных сочетаниях.

Наиболее многочисленна группа указаний на тот или иной вид деятельности listen…, read…, хотя данная группа условна, так как указание на данное действие предшествует речевым. Примером тому может служить указание listen and say…, встретившимся 32 раза (2,5%), read and say… – 126 раз (9,8%). Многочисленна группа указаний, включающая глагол look (at the picture, through opinions, at the words, at the ad more closely) and say (describe, answer, predict)… Подобные указания в типовых учебниках встречаются 139 раз – 10,5%, задействуя в основном зрительное восприятие учащихся. Достаточно вариативно употребляется глагол follow, представленный в организационном компоненте установки в составе различного рода рекомендаций. Кроме того, было обнаружено 366 отсылок к вопросам, которые служат основой построения высказывания. Интересно отметить, что каждая четвертая модель высказывания, представленная в упражнении, не была снабжена какой-либо отсылкой в установке.

Результаты анализа установок свидетельствуют о том, что наполнение организационного компонента достаточно вариативно; указание организационных форм общения доминирует над указанием способов действия с материалом. Частотность указаний на групповую работу является косвенным свидетельством того, что развитие речевого умения (обучение монологической речи) рассматривается авторами учебников как неотъемлемая часть коммуникации, что следует отметить как положительный момент. В целом, организационный компонент, представленный в установках, не в полной мере выполняет свои функции: направляющую и регулирующую.

Таким образом, анализ установок, предлагаемых для развития речевого умения, свидетельствует о:

· спонтанной организации установок, отсутствии единых критериев их создания;

· разнородности установок, как в содержательном, так и в структурном отношении;

· наличии малой доли элементов, активизирующих речевую инициативу учащихся;

· преобладании организационного и деятельностного компонентов в структуре установки;

· превалировании в установках описания роли и места действия над характером взаимоотношений общающихся (слабая ситуативная отнесенность);

· дозированности объёма установок.

Сравнение данных, полученных в ходе анализа установок, с необходимостью процесса развития речевого умения позволяет говорить о том, что содержание и структура установок, предлагаемых в учебниках, не обеспечивают комплексную реализацию функций управления процессом развития речевого умения, а именно: оказывают недостаточное воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся, не в достаточной степени регулируют и направляют действия учащихся в построении речевого высказывания.

В связи с этим, в следующем параграфе мы считаем необходимым показать, как следует учитывать функции управления в процессе создания и использования установок в учебном процессе.