О гендерном подходе

Помнишь, Постум, у наместника сестрица, /

худощавая, но с полными ногами,/

ты еще спал с ней./ Недавно стала жрица./

Жрица, Постум, и общается с богами.

И.Бродский

Завершая главу, мы обязаны (и хотим) обратиться к теме, где еще многое не ясно, а новый термин, употребляемый для ее обозначения, интерпретируется по-разному. Однако реальная жизнь вынуждает представителей науки вводить ее в образовательное пространство (правда, пока еще только высшей школы), не дожидаясь, когда это будет соответствовать закономерностям развития знания как такового. Образно говоря, пока наука созреет для того, чтобы отвечать ожиданиям со стороны культуры. Речь идет об отличиях в мироощущении мужчин и женщин.

В своем нынешнем значении термин «гендер» вошел в научный обиход недавно. Всего лишь в 1968 году Р. Столлер использовал его для противопоставления традиционному «sex» в понимании того, что есть мужчина и женщина как феномены той или иной культуры. Быстро подхваченный феминистским движением, он используется по преимуществу обществоведением со всем спектром присущих тому неестественных (по выражению А. Зиновьева) дисциплин. Переход его в русло наук естественных с присущими им требованиями к эмпирическому обоснованию выводов зависит в первую голову от педагогики, а вернее, от педагогической психологии. Это наше обозримое будущее, и к нему нужно быть готовым.

На сегодняшний день мысль и инициатива сторонников «гендерного подхода» развиваются по трем основным направлениям: во-первых, исследование самосознания представителя пола; во-вторых, изменение соотношения полоролевых факторов в социальном пространстве; в-третьих, особенности внутренних смыслов поведения мужчин и женщин вне зависимости от когнитивно выбранных позиций.

Считается, что авторство западной цивилизации в использовании понятия «гендер» обусловлено и подготовлено всем ходом ее исторического развития от восточной модели (где свободен один) через римские порядки (где свободны некоторые) к германской модели (где свободны все), следуя мысли Г. Гегеля. По словам Н. Блохиной, «в мире, где все свободны, индивидам с разным набором мужских и женских качеств общество не навязывает выбора формы социального поведения, полагаясь на природное предназначение мужчины и женщины в воспроизведении потомства в физическом и нравственном отношении». Здесь рефлексия, которую считают основой социальной адаптации (независимости нравственного выбора), направленная на половую идентичность самосознания, обусловливает примат этического конструкта [19].

Параллельно с ним феминистское движение развивает и воплощает в жизнь политический конструкт. Борьба с дискриминацией по признаку пола, которую развернули женщины всего мира, на наших глазах оборачивается ущемлением прав мужчин, но это не останавливает самых радикальных намерений, воплощаемых хотя бы на словах. Особенно в нашем отечестве, где людям привычно обретать счастье именно в борьбе. Для иллюстрации мы приводим текст объяснения термина «гендер» из «Словаря гендерных терминов» под редакцией А.А. Денисовой. Текст сокращен, а некоторые ключевые слова мы выделили шрифтом.

«Помимо биологических отличий между людьми существует разделение их социальных ролей, форм деятельности, различий в поведении и эмоциональных характеристиках. Антропологи, этнографы и историки давно установили относительность представлений в типично мужском и типично женском: то, что в одном обществе считается мужским занятием, в другом может определяться как женское. Таким образом возникло понятие "гендер", означающее совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Быть в обществе мужчиной или женщиной означает выполнять гендерные роли.

Гендер создается (конструируется) обществом как социальная модель, определяющая положение мужчины и женщины в обществе, что кладется в основу асимметрии гендерной системы из-за того, что приписываемое и предписываемое женщинам оценивается как второсортное. Таким образом, можно сказать, что гендерная система – это социально сконструированная система неравенства по полу. В процессе воспитания в сознание детей внедряют гендерные нормы, формируют определенные правила поведения и создают представления о том, каким должен быть "настоящий мужчина" и, соответственно, "настоящая женщина". Гендерные стереотипы поддерживают гендерные различия на основе системы господства и властвования.

Теория социального конструирования гендера основана на двух постулатах: а) разделения гендерных ролей; б) подстраивания гендерного поведения индивида под заданные обществом нормы. Соответственно формируются гендерная идентичность, гендерная идеология, гендерная дифференциация и гендерная роль. В целом это составляет гендерный стереотип.

Гендер как культурный символ закреплен в художественных образах, где мужское отождествляется с богом, творчеством, светом, силой, активностью, рациональностью и т.п., а женское с природой, тьмой, пустотой, подчинением, слабостью, хаосом, пассивностью и т.п. В целом это отражает гендерную иерархию в его социальном конструкте.

Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физические различия между мужчиной и женщиной, а то культурное значение, которое общество придает этим различиям. Основой гендерных исследований является не просто описание разницы в статусах, ролях и иных аспектах жизни мужчин и женщин, но анализ власти и доминирования, утверждаемых в обществе через гендерные роли и отношения».

Нетрудно заметить, что о гендерной специфике психической средовой адаптации не идет и речи. Тем более – о манере страдать и специфике реагировать на общечеловеческие, не связанные с принадлежностью к полу обстоятельства. Другими словами, личностный конструкт для обществоведов, работающих с понятием «гендер», как бы не существует. Так что педагогическая психология стоит на пороге понятийного пространства, осваивать которое ей предстоит, полагаясь, главным образом, на собственные силы.

Наши смежники и партнеры по работе с человеком «гендером» не интересуются. В психиатрии модуль F-6 Международной классификаций психических и поведенческих расстройств «Личностные расстройства» учитывает только расстройства половой идентификации, когда человек обнаруживает устойчивое желание быть принятым в качестве представителя другого пола [F-64]; сексуального предпочтения с разного рода извращениями естественных влечений [F-65]; сексуального развития с сомнениями относительно своей половой принадлежности [F-66]. В остальном принадлежность к полу лишь оттеняет клиническую картину. Например, нервная анорексия у мальчиков не встречается, истеричность присуща женщинам, а ранний детский аутизм у мальчиков наблюдается в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Наука права ограничивается защитой материнства и половой неприкосновенности женщин, не вникая в споры суфражисток с домостроевцами. Прошли времена, когда закон приравнивал женщину в гражданском праве к расточителям, в избирательном – к малолетним, а в семейном – к рабам. Современный уклад жизни освободил ее от зависимости. Более того, в самом главном – воспитании детей – она вполне может полагаться только на себя. По данным Ф. Фукуямы, в Швеции 68 % детей воспитываются вне брака, а в Англии – 32 %. Так что вопросами социального пола интересуется разве что криминология, да и то в весьма ограниченном диапазоне.

В отличие от них педагогика, став личностно ориентированной, не в состоянии больше работать с «гражданами неопределенного пола». Даже в нашем отечестве, где, казалось бы, учащихся все еще считают не только равноправными, но и равнозначными членами первичного коллектива. Не отрицая, естественно, половых различий и сексуальных предпочтений, но и не придавая им особого значения, так как их влиянием на успехи в учебе можно смело пренебречь. И действительно, если ориентироваться на успеваемость и дисциплину, в гендерном подходе нет никакой необходимости. Дети ведут себя одинаково, если их деятельность правильно организовать. Однако если задачу учителя видеть еще и в воспитании человека, а уже потом «моряков, купцов, юристов и солдат», когда, продолжая мысль Н. И. Пирогова, школа должна не «согласовывать воспитание с направлением общества, не готовить к перемене направления общества, а приготовлять воспитанием к неравной жизненной борьбе», на первый план выходит гармоничное развитие личности, где без личностного конструкта гендерной аутоидентификации не обойдешься. Другими словами, формируя у детей соответствующий Я-образ, нужно разделить ценности и смыслы не по признаку «хорошо бы иметь то, что есть у представителей иного пола» и бороться за обладание, а в соответствии с тем, чему готов служить и жертвовать, работая над собой, а не над окружающими.

При таком профессиональном целеполагании учитель не вправе игнорировать тот факт, что мальчики и девочки конструируют личность по-разному, а соответственно, источники и побуждающие начала их страхов, тревог и фрустраций, как и способы психологической защиты от них, будут существенно отличаться.

Девочки гораздо комфортнее, чем мальчики, чувствствуют себя в системе, которая, как известно, уделяет основное внимание ролям-функциям. Это особенно заметно в школе, где учителя (учительницы) опираются в своей воспитательной работе исключительно на учениц, а те охотно берутся за командные должности и неплохо с ними справляются. Причем даже те, кто учится с трудом и не может похвалиться родителями, в своих защитный реакциях обычно не заходят дальше компенсаторно-уступчивого варианта (неискреннего, но приветствуемого взрослыми, которые за услужливостью не замечают скрытого ей психического напряжения). Любой педагог отлично знает, что девочек с плохими намерениями ничуть не меньше, чем мальчиков, но у тех они так и рвутся наружу, а у первых прикрыты хорошими манерами. И в зрелые годы женщины лучше приживаются и увереннее чувствуют себя в системно организованном укладе жизни. Там они, даже если не выдвигаются на ведущие роли, надежно отстаивают порядок (как они его понимают). Образно говоря, женщин, которые «замужем за работой», гораздо больше, чем мужчин, готовых принести в жертву системе свои личные интересы. Этому можно найти много объяснений за пределами психологии (неудачи в личной жизни, недоверие к мужчинам, эгоцентризм и т.д. и т.п.), но если искать объяснения не частного случая, а более общей тенденции, на первый план выступает стремление женщин избегать любых ситуаций, где нужно демонстрировать то, что располагается в структуре личности за оболочкой ролей-функций. Групповая психология социальной стихии, где люди взаимодействуют ролями-принципами или хотя бы статусами, им не интересна и отпугивает их. Так что еще в школе, если система отталкивает девочек, фрустрационное напряжение неизбежно. Особенно это заметно в интернатах, где воспитатели не контролируют ситуацию в коллективе воспитанников. Там доминирует среда (мальчишеская форма стихийного общения), и к ней нужно приноравливаться вопреки собственному гендерному конструкту личности. При этом вражда и недоверие к обществу пускают глубокие корни вглубь характера. Среда – не место для развития девочек. Она «гнет ломает и калечит личность» (по К. Марксу), к чему женская психология антропологически не приспособлена. Недаром, как свидельствует жизненный опыт, из мальчиков-хулиганов часто вырастают неплохие начальники, тогда как женщины-руководители получаются, как правило, из хороших девочек.

В не столь экстремальных обстоятельствах, когда позиции, занимаемые в системе, просто не устраивают, защитные реакции реализуются в семье. Нетрудно заметить, что чем надежнее место женщины в системе и чем меньше ей угрожает среда (в цивилизованном обществе), тем слабее семейные привязанности. Анализируя семейную ситуацию в разных странах, культурах и цивилизациях на пороге ХХ1 века, Ф. Фукуяма убедительно подтвердил эту закономерность. Общественность же, в частности, озабочена тем, что мужчины Европы вынуждены жениться на эмигрантках, так их соотечественницы предпочитают безбрачный образ жизни.

Если же гарантии системы ненадежны, а среда агрессивна, семья выступает в качестве убежища. В отроческом возрасте (раньше эта тема еще не актуальна) она выполняет эту роль и для мальчиков. Но по мере того, как нарастает потребность в социальном отчуждении, которая погонит подростков путем эмансипации в направлении общества, отношение к семье начинает отличаться в гендерном отношении. Мальчики, а затем юноши и мужчины, стараются организовать свою среду обитания на семейный лад (стиль руководства, дружеские привязанности, отношения с соседями), тогда как женщины, напротив, переносят в семью то, что не удалось в системе и среде. Они хотят быть в ней и начальниками, и лидерами, перенося в дом состязательность, которая там совершенно неуместна.

Мальчики тоже тянутся к системе, но с оглядкой на среду. И хотя взрослые (особенно матери-одиночки, отвергающие мужские ценности и интересы с порога и категорически) видят в этом нередко просто испорченность натуры, мужчинами движет гораздо более серьезная потребность. Суровая реальность естественных закономерностей общения, присущих социальной стихии, вынуждает заранее готовиться к необязательным, но вероятным испытаниям. В тюрьме, казарме, а то и просто в общежитии, где полагается обнародовать роли-принципы, можно в одночасье лишиться не только достоинства, но и самой жизни. Так что на всякий случай нужно быть готовым «сменить постель на нары» и знать свои настоящие возможности. Особенно на старте жизни, когда тебя не защищает круг общения, которым взрослый человек отгораживается от социальной среды. Мальчики это ясно чувствуют и стараются подготовиться заранее. Им нужна тренировка, своеобразный полигон, где принципы и статусы можно испытывать на прочность как бы понарошку, больше в игровой, чем житейской ситуации. Естественно, что женщины (матери и учительницы) этого не чувствуют своей натурой и зачастую не знают в порядке профессиональной подготовки. Мальчикам остается статус «выставляемого за дверь» на полном серьезе. В чем-то мальчики и ждут такой войны. Во всяком случае, в воспитательную ситуацию нужно заранее закладывать известную конфронтацию, без которой не обойтись. Она нужна, а значит, и целесообразна.

Когда система в своей основе имеет идеалы, опирается на принципы и идеологически понятна детям, она сама вовлекает в процесс воспитания глубинные структуры личности. Тогда познать себя можно и не погружаясь в социальную стихию. Коллектив все берет на себя. Как у А.С. Макаренко. Если же система ориентирована лишь на внешнее послушание, мальчики воспринимают ее не как защиту, а как обузу. Особенно это заметно в интернатах, где за приличным, но неискренним послушанием скрывается самая отвратительная дедовщина. В обыденной жизни те, кто сильнее характером, ведут себя как «дезорганизаторы», а те, кто послабее, уходят от системы в семью. Но, в отличие от девочек, которые, уйдя в семью, чувствуют, что заняты делом и иной судьбы могут и не ждать (гендерный конструкт современной культуры), мальчиков не оставляет ощущение, что они там временно и в осаде. За порогом дома остается среда, которая не только угрожает в будущем, но и сегодня выход на улицу может означать сигнал к нападению (что нередко и бывает). Это является причиной самых разнообразных защитных реакций. В частности, переход из детского непосредственно в супружеский статус им может казаться более или менее конструктивным выходом из тягостной ситуации. Иногда реальным, но чаще всего иллюзорным.

Ко времени, когда наступает пора предъявить обществу Я-образ, ориентированный в гендерном отношении, человеку предстоит разобраться в себе по нескольким направлениям.

Во-первых, ясно представлять, куда нацелено его либидо. От природы люди не делятся на мужчин и женщин достаточно строго. Много таких, чьи влечения чисто физиологического свойства противоречат вторичным половым признакам. В детстве, пока либидо дремлет, это не имеет особого значения, но воспитанные полоролевые навыки в подростковом возрасте могут напороться на иные чувства. Кризис идентичности на долгие годы, а порой и на всю оставшуюся жизнь, становится причиной защитных реакций, подробно описанных психоанализом. Для педагогической психологии в этой проблематике еще не много материала.

Во-вторых, противоречия могут складываться на уровне ролевых конструктов в рамках культуры, этики, религии, права, политики. Воспитание человека не всегда соответствует социальной реальности, и он далеко не в каждом случае бывает готов на пороге самостоятельной жизни к открывающимся перспективам. Например, женщина, нацеленная на демонстрацию успешности за счет силы и славы, оказавшись в семье, где состязаться с мужчинами не принято, оказывается не готова управлять ситуацией иными способами (толерантностью, тактом, уступчивостью). Или мужчина, воспитанный в духе сострадания и взаимопонимания, оказывается в среде, где мягкость принимают за слабость. Попадая в разряд «людей второго сорта», однобоко воспитанные юноши и девушки испытывают вполне понятные трудности психической адаптации как к окружающим, так и к самому (самой) себе в плане личностной идентификации.

В-третьих, структура личности должна быть сбалансирована на определенный гендерный склад. Иначе человек, живущий без особых конфликтов и вполне конструктивно, испытывает внутреннее напряжение, истоки которого непонятны ни ему, ни окружающим. Возникает некий отрицательный эмоциональный фон, который окрашивает самые обычные житейские отношения «раздражительностью без причины». Об этом тоже не следует забывать.

Мы не можем, да и не готовы рассматривать все варианты отклоняющегося развития личности через призму гендерной специфики. Думается, не только мы. Вся психология пока что не располагает для этого достаточно надежной эмпирической базой. Так что мы видели свою задачу лишь в том, чтобы привлечь внимание к гендеру как таковому. А коль скоро по ходу изложения будет нужда конкретизировать случаи по полоролевому признаку, использовать его подходы для уточнения материала.

Литература

1. Демоз Л. Психоистория. Ростов-на-Дону, 2000.

2. Неру Д. Всемирная история: В 3-х т. М.,1970, Т.1.

3. Кречмер Э. Медицинская психология. М., 1995.

4. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу. М.,2002.

5. Леонгард К. Акцентуированные личности. М., 1981.

6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 2005.

7. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. М., 2000.

8. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.

9. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1951.Т.2.

10.Клейберг Ю. Социальная психология девиантного поведения. М., 2004.

11.Герцен А.И. Избранные философские произведения: В 2-х т.М.,1948. Т.2.