Тема 5. Диагностика интеллекта и креативности

1. История изучения интеллекта в психологии.

2. Структура интеллекта.

3. Факторы, влияющие на интеллект.

4. Изучение креативности.

На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как предполагалось, некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Интеллект понимался как общая врожденная способность, лежащая в основе всех наших достижений и измеряемая с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени. Эта стабильность, как оказалось позже, объясняется двумя факторами:

1) стабильность окружающей среды, в которой дети остаются долгие годы;

2) умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат предпосылками для последующего обучения.

При этом, эти данные достоверны только для групповых исследований, а не индивидуальных. Поэтому даже на Западе многие психологи признают, что интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностики некоторых вербальных и счетных навыков. Всё больше говорят, что интеллектуальные тесты измеряют не интеллект, а умственное развитие.

А.Анастази подчеркивает, что интеллект – это не единая способность, а композиция нескольких функций. Этим термином обычно обозначается сочетание способностей, необходимых для выживания и преуспевания в определенной культуре. Следовательно, для разных культур и в разные исторические периоды понимание успешности в деятельности меняется. Состав функций интеллекта меняется и с возрастом. Способность человека будет с годами возрастать относительно тех функций, которым окружающая его культура или субкультура придают особое значение, и уменьшаться относительно тех функций, которым такого значения не придается.

Типичные тесты интеллекта, предназначенные для школьников или взрослых, измеряют в основном вербальные способности и, в меньшей степени, способности оперирования числами и другими абстрактными символами. Именно эти способности преобладают в школьном обучении. Большинство интеллектуальных тестов можно поэтому рассматривать как средство измерения способности к обучению или академического интеллекта. В то же время для достижений человека в разных областях важны и многие другие функции: технические, двигательные, музыкальные, артистические, мотивационные, эмоциональные, диспозиционные, но они, как правило, не измеряются.

Большое место в исследованиях занимает вопрос о наследуемости или изменчивости интеллекта. Основной метод здесь – генетический, т.е. изучение близнецов, родителей и детей, близнецов, живущих в разных семьях. Обычно в работах указывается на факты, подтверждающие наследование интеллекта. При этом игнорируется ряд фактов.

1. Не учитывается вклад средовых факторов. Имеются данные о том, что монозиготные близнецы живут в более сходной среде, чем дизиготные, а среды растущих вместе сиблингов могут быть в психологическом плане совершенно различными.

2. Распределение пар близнецов по разным приемным семьям происходит не случайным образом, а значит, нет чистоты эксперимента.

3. Понятие наследуемости применимо к популяции, а не к отдельным индивидам. У каждого конкретного человека причины акселерации или ретардации могут быть различными и не иметь прямой связи с коэффициентом наследственности.

4. Коэффициенты наследуемости применимы только к той популяции, на которой были получены, и любые изменения популяции или условий приводят к изменению и этого коэффициента.

5. Наследуемость ничего не говорит о степени изменчивости признака, т.е. если признак наследуется, и это установлено, то мы не можем сделать вывод о том, как он будет изменяться в дальнейшем.

В настоящее время точно установлено, что IQ не является постоянным и изменяется под воздействием окружающей среды. Повышение и снижение IQ могут происходит как в результате случайных изменений в условиях жизни ребенка, так и под влиянием запланированного вмешательства со стороны его окружения (например, изменения в составе семьи, доходах, педагогическая запущенность или систематические занятия и обучение).

Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

На IQ влияют интересы и мотивы человека. Если какая-то деятельность человека интересует, либо у него есть мотив заниматься ею, его достижения и уровень когнитивного развития в этой области (а следовательно, и IQ) будут выше, чем у того, кто от этого далек. А значит, и специальный интеллект, т.е. его проявление в этой области, будет выше, чем в другой, а также общий IQ, куда входят разные показатели.

В целом, от понятия «интеллект» стали постепенно отказываться, т.к. возникли сложности с самим понятием интеллекта. На помощь пришел факторный анализ. С его помощью пытались выделить структуру интеллекта и найти взаимосвязь между компонентами этой структуры.

Первой теорией была двухфакторная теория Ч.Спирмена. Он выделил генеральный g (general) фактор, который присутствует во всех интеллектуальных операциях, и специфические s (special) факторы, которые отвечают за конкретную операцию (речь, чтение, счет и т.д.). Корреляция между факторами объяснялась влиянием g – фактора, т.к. он есть везде. Тогда целью тестирования должно быть измерение величины g у каждого индивидуума. Если этот фактор пронизывает все способности, то он дает нам основу для предсказания деятельности индивидуума в разных ситуациях. Специфические факторы измерять бесполезно, т.к. каждый из них сказывается только на одной функции. Следовательно, надо создать тест, насыщенный фактором g. По мнению Спирмена, это тест на абстрактные отношения, например, матрицы Равена.

Впоследствии Спирмен добавил промежуточный класс факторов, который является общим для группы интеллектуальных функций, и назвал его групповым фактором. Таковыми стали арифметические, технические и лингвистические способности.

Далее возникли многофакторные теории, целью которых было выявить групповые факторы. Первой здесь была теория Дж.Келли. Он предложил следующий набор факторов:

- манипулирование пространственными отношениями;

- легкость оперирования числами;

- легкость оперирования словесным материалом;

- память;

- скорость.

Но самым ярком представителем этого подхода является Л.Терстоун. Он выделил около 12 групповых факторов, которые назвал первичными умственными способностями.

1. Вербальное понимание - V (Verbal Comprehension). Является главным фактором в тестах на понимание прочитанного, словесные аналогии, восстановление порядка слов в предложениях, вербальное рассуждение и подбор пословиц. Измеряется словарными тестами.

2. Беглость речи – W (Word Fluency). Тесты: анаграммы, подбор рифм, называние слов определенной категории.

3. Числовой тест – N (Number). Измеряет скорость и точность арифметических вычислений.

4. Пространственный – S (Space). Восприятие фиксированных пространственных или геометрических отношений и манипулирование зрительными образами.

5. Ассоциативная память – М (Associative Memory) – механическая память на ассоциативные пары.

6. Перцептивная скорость – Р (Perceptual Speed) – быстрое и точное зрительное восприятие деталей, сходства и различий.

7. Индукция или Общий вывод – I (или R). Этот фактор самый неопределенный. Сначала Терстоун выделил два фактора – индуктивные, направленный на поиск закономерностей, обобщения, и дедуктивный – на силлогистический вывод, от общего к частному. Но потом доказать существование дедуктивного фактора с хорошими коэффициентами не удалось, а доказательства в пользу индуктивного фактора нашлись, и он остался один. Измеряют его тестами на логическое и арифметическое мышление.

Впоследствии количество факторов стало увеличиваться, перевалило за 100, и этот подход зашел в тупик. Стали говорить, что в разных целях надо использовать разные факторы и их измерять, например, для приёма на работу рабочим – одни, для обучения – другие. А все факторы попытались объединить в некую структуру, которую Дж.Гилфорд назвал моделью структуры интеллекта. Он расклассифицировал черты интеллекта по трем измерениям:

1) Операции – то, что делает респондент. К ним относятся восприятие, запоминание и сохранение информации, дивергентное, конвергентное мышление, оценка.

2) Содержание – характер информации, с которой выполняются операции. Делится на зрительное, слуховое, символическое (цифры, буквы), семантическое (слова) и поведенческое (информация о других людях, их поведении, потребностях и т.д.).

3) Продукты – форма, в которой информация обрабатывается.

В последнее время все большее распространение получает иерархическая теория. На вершине иерархии находится генеральный фактор, на следующем уровне – групповые факторы, соответствующие вербально-образовательным и практико-техническим способностям. Далее располагаются второстепенные факторы, например, вербальный, числовой для первого, технический, пространственный, психомоторный – для второго. На самом нижнем уровне находятся специфические факторы. Таким образом, можно выбрать уровень, соответствующий целям исследования или диагностики и применить соответствующие тесты.

Наряду с построением модели интеллекта имеет место растущее признание роли жизненного опыта конкретного человека в развитии интеллекта и формировании групповых факторов. От того, как складывается жизнь, зависит не только уровень реализации различных способностей, но и способ организации деятельности. Влияют также культура и субкультура, в которой живет человек, социоэкономический уровень жизни, школьная программа, по которой он учился. В результате люди, выполняя тесты, используют разные способы, которые теперь начинают учитывать. Например, люди с высокоразвитыми вербальными способностями склонны использовать вербальные вспомогательные средства для решения механических или пространственных задач. Те же, чей опыт связан с механикой, решают эти задачи, опираясь на восприятие или пространственные представления.

Очень долго бытовало мнение, что показатели интеллекта с возрастом снижаются. И даже в тесте Векслера даются нормы с понижением с возрастом. Однако многочисленные лонгитюдные исследования не подтвердили это мнение. С 1956 по 1991 гг в Сиэтле группой исследователей проводилось крупное лонгитюдное исследование. Было протестировано 500 человек, выбранных случайно по медицинским страховкам. Главное условие – по 25 мужчин и женщин от 21 года до 70 лет с интервалом в возрасте в 5 лет. Их тестировали 6 раз. Затем данные сравнивались друг с другом продольно у одних и тех же людей в разные годы, и поперечно, например, тридцатилетние в 1963 году и тридцатилетние в 1984 году. Результаты показали:

а) возрастное снижение большинства функций происходит менее резко, чем предполагалось;

б) возрастные изменения различаются в зависимости от оцениваемой функции: быстрее снижается перцептивная скорость, медленнее – вербальные способности;

в) главными причинами снижения результатов является не возраст сам по себе, а состояние здоровья, специфические болезни, бездеятельность, отсутствие непрерывного упражнения конкретных функций, а также ослабленная мотивация и пониженная гибкость;

г) во всех ситуациях обнаружились широкие индивидуальные различия. Индивидуальные различия внутри любого возрастного уровня намного превосходит средние различия между двумя возрастными уровнями. Можно найти немало пожилых людей, выполняющих тесты наравне с молодыми, а некоторые 80-летние могут выполнить тест лучше некоторых 20-летних;

д) сами изменения, которые происходят с возрастом, варьируют от человека к человеку, например, между 50 и 60 годами одни снижают результаты, другие сохраняют прежние, а третьи – улучшают. Функционирование интеллекта связано больше с состоянием здоровья человека, чем с его хронологическим возрастом, а также с благоприятной средой, стимулирующей интеллектуальную деятельность, и с поддержанием гибкого образа жизни;

е) на результаты тестов влияют уровень образования человека (чем выше, тем лучше вербальные, числовые тесты) и вид деятельности, следовательно, результаты надо интерпретировать всегда в определенном средовом и деятельностном контексте, а не только в возрастном или, того хуже, нормативном.

И, наконец, нельзя применять одни и те же тесты к представителям разных культур. Культурная психология на Западе все больше распространяется. Выделяют узкую культуру, на уровне квартала или деревни, и широкую – страна, континент, а также субкультуру – возрастную, семейную, дружескую, также широкую и узкую.

Первые исследователи пытались измерить так называемый «наследственный интеллектуальный потенциал» независимо от влияния культуры. Стали разрабатывать «культурно-свободные» тесты, не вербальные, но результаты оказались ненадежны. Тогда поняли ошибочность этих взглядов. Культурой пропитаны все контакты человека со средой, поэтому культурные влияния будут и должны сказываться на выполнении теста. Целью тестологов стало создать тесты, основанные на общем для всех культур опыте.

И все же не один тест не может быть одинаково применимым или равно справедливым для всех культур. Параметров, по которым различаются культуры, также много, как и тестов, их измеряющих, поэтому то, что хорошо в одной ситуации, не подходит в другой, например, неязыковой тест хорош для диких племен, но не для городских жителей, и сравнивать их нельзя. Каждый тест ставит в более благоприятные условия представителей той культуры, в которой он создавался. В то же время на выполнение теста конкретным человеком могут влиять культурные стереотипы.

Культурные различия становятся культурными барьерами, когда человек покидает ту культуру или субкультуру, в которой он воспитывался, и пытается действовать, конкурировать и добиваться успеха в другой культуре. В то же время именно эти контакты и взаимообмены между культурами стимулирую развитие цивилизаций. Культурная изоляция, возможно, в чем-то более комфортна для отдельного человека, ведет к застою в развитии общества.

Всегда считалось, что для кросс-культурных исследований больше пригодны невербальные тесты, чем вербальные. Однако все большее количество фактов говорит о том, что неязыковые тесты могут быть больше нагружены культурными факторами, чем языковые. Есть и данные о том, что рисуночные тесты, возможно, больше подвержены эффектам обучения, чем вербальные и числовые. Использование графической формы заданий может быть непригодно в культурах, представители которых не привыкли пользоваться символическими рисунками. Для восприятия рисунка необходим опыт, т.к. рисунок плоский, особенно в символических заданиях тестов. Если такого опыта нет, восприятие затруднено.

Большие сложности с переводом тестов: разный контекст, идиомы, представление о «правильном – неправильном» поведении, система мер. Надо менять тестовые нормы, заново проверять на надежность, валидность. Разные возможности, опыт, система обучения у людей, живущих в разных странах. И тестирующий всегда должен быть готов к тому, что ему придется работать с человеком другой культуры или субкультуры. На Западе разрабатываются специальные анкеты, позволяющие выяснить культурный опыт и взгляды тестируемого.

В 60-х гг в англо-американской психологии появились сведения об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и связали с творческими достижениями личности.

Изучение креативности ведется в двух направлениях.

1. Ориентируется на измерение познавательных процессов и пытается установить зависимость креативности от интеллекта.

2. Характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам и пытается связать креативность с психологическими особенностями личности.

Попытки оценить интеллект и креативность, измеряя их с помощью тестов, положительных результатов не дали. Связь между ними обнаружить не удалось. Когда же креативность стали изучать по уровню творческих достижений в деятельности, то интеллект оказался фактором, влияющим на креативность.

В то же время есть исследователи, которые считают креативность одной из сторон интеллекта, зависящую от прошлого опыта. На Западе есть данные, показывающие, что дети из привилегированных классов получают более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (но креативность ли это?).

Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанные с креативностью, результаты разных исследований не всегда схожи. Выделены личностные черты, отличающие креативных от некреативных, но эти качества у разных исследователей разные. Одни указывают на самонадеянность, агрессивность, самодовольство, игнорирование социальных ограничений и чужих мнений, другие – на чувство индивидуальности, независимость, стремление к достижениям, умение продуцировать оригинальные идеи в нестандартных ситуациях. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. При этом личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. По-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, согласно другой, - мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Первые тесты диагностики креативности почти ничем не отличались от диагностики интеллекта, т.е. оценивались результаты. Первым обратил внимание не на результаты, а процесс творческого мышления П.Торренс. И именно его тесты получили наибольшее распространение. Их у него несколько.

1. Испытуемый в течение 10 минут должен письменно перечислить все возможные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуациях: во время купания в ванне и при выполнении домашнего задания. Однако т.к. время ограничено, то можно скорее выявить скорость ассоциаций и остроумие.

2. На изобразительное творческое мышление – конструирование картин, завершение картинки, составление изображений. Направлены на диагностику беглости и точности мышления, воображения и оригинальности.

3. На вербальное творческое мышление – диагностика умения задавать информативные вопросы, устанавливать причины и следствия в ситуациях, изображенных на картинках, предлагать необычные способы употребления привычных предметов, задавать нестандартные вопросы, строить предположения.

4. Тест на творческие способности в действии и движении для дошкольников.

В отечественной психологии проблема креативности решается в русле творческого мышления. При этом считается, что творческое мышление возможно, если ситуация в целом неизвестна, но в ней присутствуют элементы из прошлого опыта, где человек может применить существующие у него знания и умения и, отталкиваясь от них, найти свой способ решения. Если все известно, решать неинтересно, если все неизвестно, человек не будет даже браться, т.к. не знает, от чего отталкиваться.

Однако основное внимание в отечественной психологии уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Изучается сущность репродуктивного и продуктивного мышления, аналитического и интуитивного, их сходства и различия. Работ же, направленных на диагностику креативности, практически нет. Есть отдельные исследования, авторы которых испытывают большие трудности с валидизацией по внешнему критерию, т.к. надо использовать в творческой деятельности оценки экспертов, а они часто субъективны. Поэтому чаще используют западные методики, те же тесты Торренса.

Таким образом, диагностика интеллекта и креативности до сих пор остается проблемой, в рамках которой еще очень много работы.