Театрального образования

Синкретизм (synkretismos – соединение) – нерасчлененность, смешанность, слияние недифференцированных элементов, является характеризующей чертой начального состояния любого явления культуры. «Генетический код» первичного синкретизма является внутренней подосновой синтетического развития. Утверждение, что «театр является синтезом искусств» теряет свой смысл, если соединение (от греч. synthesis) разнородных элементов в единое целое (систему) происходит на уровне внешних связей, и не обусловлено изначальной нерасчлененностью (синкретизмом).

До нас не дошли факты, утверждающие метод обучения и воспитания И.-Г. Грегори, но косвенные свидетельства позволяют говорить о том, что изначальный синкретизм театрального образования был органично адаптирован для русской ментальности (mentalis – умственный). Образ мыслей, совокупность умственных навыков и духовных установок, присущих как отдельному человеку, так и общественной группе, которая преобладает для данного времени и эпохи, а применительно ко второй половине XVII столетия так называемая «переходная» ментальность, включала и отбирала максимальное количество всевозможных культурных форм и явлений.

5.1. Синкретизм внешней организации обучения. Поскольку обучение комедийному делу проходило на дворе пастора Грегори, то его можно было бы определить как «домашняя» школа, до той поры пока оно не получило полноправного социального статута. Когда в 1675 году умер Иоган Грегори, ученики лишились и главного учителя, и пригретого пристанища на дворе пастора. Их разместили на просторном дворе датчанина Винонта Люддена уже безвыездно, что напоминало форму «частного пансиона» на государственном обеспечении.

«Неискусные и неосмысленные отрочата», способные достаточно грамотно и осмысленно постоять за себя, оказались изолированы от родных корней, погружены в чужую культуру не только в сфере идеальных образований (книжных), но и на уровне повседневного поведения, обучаясь совместно с иноземными учениками.

Общее образование в Немецкой слободе давалось в старинной традиции цеховых и гильдейских школ средневековой Западной Европы. И хотя впервые слово «гильдия» (Gilde – объединение) появилось в регламенте Коммерц-коллегии Петра I в 1719 г., русские ученики попали в ситуацию замкнутого специализированного, цехового объединения, что можно определить как «театральную гильдию».

В западноевропейских средневековых традициях цеховой (ремесленной) и гильдейской (купеческой) организаций существовала форма общих собраний, принимающих свой устав, который регулировал систему отношений участников организации. Настроения «землячества» русских учеников «в чужой вотчине» вполне способствовали тому, чтобы перенять данную форму не только для решения внутренних проблем, но и в качестве самоорганизации образовательного процесса.

Получив государственное финансирование с полным содержанием (разумеется, значительно худшим, чем их иностранным «коллегам»), утвердился социальный статут первого казенного учреждения по обучению театральному (комедийному) делу. Государственные формы обучения в России (с ХII века) были городские, приходские и «мастеровые» училища, где обучали профессиональным (специальным) навыкам. А потому первую государственную «театральную школу» можно охарактеризовать и как «мастеровое» училище (профессионально-ремесленное). Специализированное обучение «комедиантов» проходило на основе уже полученного начального образования.

В традиции «мастеровых» ученик, по мере овладения умениями и навыками, должен был держать экзамен перед всей мастерской: изготовить на собственные средства шедевр – образец изделия. Театральные представления учеников комедиальной школы и являлись таковым «экзаменом», держать который приходилось перед самим царем.

Смешанный тип внешней организации («домашняя», «школа-пансион», «гильдия-цех», «мастеровое училище») был обусловлен внутренними социально-психологическими обстоятельствами, которые определяли и дидактические принципы обучения.

5.2. Синкретизм внутренней организации. Мудрый политик и тонкий дипломат А.С. Матвеев из своих западных предпочтений остановил свой выбор на немецко-протестантской линии культурно-просветительского развития главным образом, в силу государственной доминанты протестантской идеологии над всеми остальными формами влияния, при соблюдении внешних «приличий», которые подобают православной традиции.

Лютеранский вариант школьного театра внешне был более свободен от конфессионально религиозного содержания, что позволяло переадресовать традиционное «высокое» обращение школьного представления к царскому лицу – наместнику божьему на земле. Религиозно-светская дихотомия (dichotomia – разделение надвое) создавала своеобразное драматическое напряжение, которое в дальнейшем будет непременным естеством русской театральной культуры – конфликт внешнего и внутреннего, социального и духовного («психологического»). В школьном театре петровской эпохи («киевский» вариант) возобладают политико-идеологические мотивы. Послепетровский школьный театр отдаст предпочтение авантюрным, любовным (куртуазным) сюжетам. Иезуитское влияние школьной модели будет носить исключительно эстетический характер канонов сценического поведения («актерского мастерства»).

Манера исполнения, принятая в немецком театре XVII века (до «Знаменитой банды»), отличалась аффектированным «представлением» всех признаков страстей и чувств, которыми был наделен драматический персонаж. Но стремление следовать французским образцам сдерживало и ограничивало эту манеру в рамках классицистских требований, при непременном соблюдении «высокого штиля». Фарсовое исполнение комедийных сцен в русском варианте придворного театра уравновешивалось библейским содержанием и прямым обращением к публике в лице царя, – перед спектаклем «оратор царев» непосредственно обращался в зал с разъяснениями того, что будет происходить на сцене.

Право пользования национального языка во всех сферах культурной жизни, отвоеванное европейской Реформацией, развивало традицию «разговорно-литературной» (драматургической) речи, вносило в сценическое действие на основе условных библейских сюжетов психологическую интонацию жизнеподобия. Аналогично протестантизму, введение научного изучения церковно-славянского и русского языка на основе отечественной грамматики позволило создать национальные правила версификации (от лат. versus – стих и facio – делаю), т.е. русского стихосложения «говорного» и рифмованного характера (в отличие от напевного и безрифменного), а значит и основы национальной драматургии.

В свою очередь, развитие национальных языковых форм литературной и разговорной формации пробуждали устойчивый интерес к «народным» традициям игрового характера: «обрядово-ритуального», «площадного», «карнавального» и пр. Внешние формы постановочных принципов «англо-немецких» комедиантов – барочная система актерской игры, построенная на аффективной манере исполнения (неистовые страсти, преувеличенный пафос, натуралистические приемы игры), – прикрывали и одновременно возрождали скоморошью традицию игровых представлений в новом культуральном контексте.

5.3. Синергетичность первого театрально-образовательного процесса. Забегая далеко вперед, скажем, что идея театрально-сценической синергетики («совместное действие»), «равновесности», как восстановление изначальной целостности, потерянной вследствие разделения на разнородные части (процессы дифференциации), будет занимать многих выдающихся деятелей театра в XX столетии.

На то, что магистру И.–Г. Грегори действительно невероятным образом удалось это умелое сочетание эклектичных элементов, приводящее к знаменитому амбивалентному соотношению равнодействующей двойственности «высокого» и «низового», «сакрального» и «смехового» начал, непосредственно указывают процессы нарушения данного равновесия, вызванные деятельностью его последователей и преемников. После смерти Грегори постановкой спектаклей и обучением русских актеров занимался его помощник Яган Гибнер (Юрий Гивнер), преподаватель иностранных языков и переводчик. При нем театр начал приобретать ярко выраженный светский, игровой характер, что вызвало решительные протесты со стороны ревнителей православного благочестия.

Чтобы спасти театральное дело Матвеев заменил руководство театром и обучением актеров, и во главе вместо Гивнера становится Стефан Чижинский – «львовского повету шляхетный сын, благочестивые веры греческого закону». Бывший преподаватель латинского языка Киевско-братской духовной школы Чижинский по приказу Матвеева «делал комедию о Давыде з Голиафом, и иные комедии; учил комедийному делу восемьдесят человек всякого чину; и был у того дела восемь месяцев». При Чижинском театр обретает черты школьного действа.

На то, что главная роль в осуществлении первых театральных постановок по праву принадлежит системе воспитания и обучения, т.е. внутренней и внешней организации структуры театрального образования, косвенно указывает более поздний исторический факт. В начале XVIII столетия Петр I сделал попытку организовать общенародное увеселение – «публичный» театр, который обслуживал бы самые широкие круги населения. Указом Петра Алексеевича о первом публичном театре в Москве на Красной площади была построена «Комедиальная храмина» (1702) или «делательный двор», как дьяки называли будущее театральное здание «комедиальной храмины». Петр I также приказал отобрать «из русских робят, каких чинов сыщутся, в ученики десять человек, к тому делу удобных» и отправить их к «начальному комедианту» немецкому антрепренеру Ягану Кунсту, «чтоб он их комедиям всяким учил с добрым радением и откровением» и «чтоб им те комедии выучить в скорых числах».

И так же как много лет назад, отобрали 19 человек «из подьячих и из посадских людей», из Ратуши, из Монастырского и Сибирского приказов, из Померной таможни и из «купецких людей». Русским комедиантам также было установлено государево жалованье, но уже по-петровски – «смотря по персонам. За кем дело больше, – тому больше, за кем дело меньше – тому меньше». Первым, самым прилежным и лучшим среди них стал вскоре Федор Буслаев, а самым разбитным – Василий Теленков, позже заслуживший прозвание Шмаги-пьяного. Федор Буслаев, «из подьячих Ратуши» (ратуша – городской орган самоуправления), назначен был в помощь «комедиантскому начальнику» смотреть за русскими актерами, «исправлять речи их ученья» и наказывать за «невежество».

Обучать русских актеров не входило по контракту в обязанность Кунста. И не смотря на его жалобы в адрес нерадивости русских актеров, работа Кунста не удовлетворила Петра во всех отношениях, в том числе и в подготовке кадров русских актеров. Также и Отто Фюрст (1703 г.) не проявил нужной заботы о подготовке русских учеников. Сохранилась грамота, которую подал на Фюрста один из русских комедиантов – Петр Боков. В этой жалобе Боков сообщает, что русские актеры, «выучив комедии… действуют не в твердости», и что происходит это из-за нерадения Фюрста к делу воспитания учеников, но главное, – что «он немец их русского поведения не знает».

Профессиональный подход немецких антрепренеров явно не был адаптирован к условиям «второго набора» (петровского) по тем универсальным принципам, которые вырабатывал магистр и пастор Иоган Готлиб Грегори по отношению к «первому набору».

5.4. Дидактика первой театральной школы (сочетание традиционных и инновационных форм и методов обучения). Известно, что по типу образования в средневековом профессиональном обучении доминирует универсальный метод, который сегодня условно можно назвать модульным (А.В. Хуторской). Суть этого метода выражена средневековой дидактической идеей: «максимум знаний – из минимума знаний». Ученик должен был усвоить основные принципы ремесла, извлекая из них максимум пользы в практическом применении. То есть, обучение в «театральной» школе шло применительно к конкретной постановке спектакля и определялось содержанием постановочного – драматургического материала: ученики школы были одновременно и исполнителями в спектаклях придворного театра.

После смерти магистра Грегори (1675 г.) в качестве нового учителя определили переводчика Посольского приказа Степана Чижинского. Он с жаром взялся за комедийное дело, так что комедианты, запертые теперь на дворе Люддена, обязаны были «твердить комедию» даже ночью.

Вполне очевидно, что Чижинский активно использовал распространенный тогда метод «книжного обучения» первой степени – «начетничество», сводившийся к многократному прочитыванию предложенных текстов. Ирония в адрес данного метода как способа запоминания («зубрежки»), с позиций современной дидактики, не очень уместна. Поскольку русская средневековая традиция чтения книг «только вслух» и наедине с собой имела корни свои в парадоксально противоречивом восприятии книжной учености: с одной стороны – чуть ли не священный трепет, но с другой, – какое-то недоверие к письменному или печатному тексту. Чтение вслух осуществлялось с целью «проверки истинности» («верификация»), чтобы расслышать сомнения, фальшь, лукавство, лесть.

При чтении вслух «прослушивается» интонационное перетекание «звуковых» смыслов, поскольку «вначале было слово», а только потом текст. Визуальное восприятие письменного знака «артикулировалось», переводилось в физиологию речевого аппарата. («Толику этого мы унаследовали: при чтении стихов «про себя» они как-то в нас звучат. Б.М. Эйхенбаум метко сравнил это с чтением партитуры», – развивает тему «чтения в слух» А.М. Панченко, направляя наше внимание в глубь проблемы интонационно-смысловых соотношений речи и жеста, разрабатываемой русской «формальной школой».)

Но можно с уверенностью предположить, что для усвоения «драматургического» материала кроме метода простого обучения грамоте использовалась и более высокая ступень образования – «книжное учение» или тривиум, имевшее источником греко-латино-византийскую культуру (особенно для исполнения текстов «оратора царева»).

Переводчик Посольского приказа не мог ограничиться первой ступенью обучения грамоте и при работе с текстами Библии («инсценировка-комедия» о Давиде и Голиафе), явно или бессознательно, Чижинский пользовался более изощренными методами, чем простое начетничество. Тем более, что, имея опыт преподавания латыни в школе Киево-братского монастыря, он знал и владел «риторическими» методами школьного театра.

Риторика (греч. rhetorike), возникшая и разработанная античностью и средневековьем как наука об ораторском искусстве, ко второй половине XVII в. рассматривалась значительно шире по отношению к художественной прозе, что уже к XVIII столетию оформилось в поэтику – учение о словесном выражении, а позднее стало частью теории литературы под названием стилистики. Тогда же риторика состояла из 5 частей: 1) нахождение материала, 2) расположение (структура композиции), 3) словесное выражение (учение о трех стилях: высоком, среднем и низком и о трех средствах возвышения стиля: отборе слов, сочетании слов и стилистических фигурах) или определение жанра, 4) запоминание (мнемотехника) и 5) произнесение (декламация).

Изучение стилистических или риторических фигур – особых зафиксированных стилистикой оборотов речи, могло вполне выполнять функции дисциплин по основам «сценической речи». Необходимая для сцены экспрессивность (выразительность), т.е. яркое, значительное проявление чувств, настроений, мыслей заключалась в многочисленных правилах построения высказывания (например: анафора, эпифора, симплока, эллипс, амплификация, антитеза, оксюморон, парцелляция, параллелизм, градация, инверсия, бессоюзие, многосоюзие, хиазм, умолчание и др., а также тропы и необычные словосочетания, обороты речи, выходящие за рамки языковой нормы).

Обучение «театралов» не могло ограничиться только вербальными – книжными и разговорно-речевыми формами выразительности. Успех «комедии», созданной Артамоном Матвеевым, развивал театральную «потеху» в жанровом своеобразии – возникли балетные спектакли с танцами на фоне живописных «перспектив» (первый балет «Орфей»). То есть учеников обучали «пластическим дисциплинам» (танцам и, наверняка, манерам и основам стилевого поведения).

В центре практически всех спектаклей, независимо от их содержания, стоял Шут – «дурацкая персона». Шут не имел написанного текста своей роли, – он импровизировал. Легко допустить, что в своих импровизациях шут или «дурацкая персона» пользовался проверенными по части воздействия на зрителей приемами – остротами и присказками скоморохов и таким образом привносил в спектакли, созданные придворными кругами, элементы самобытного народного творчества.

Четверть века не прошло с тех пор, как царь Алексей Михайлович подписал грамоту, запрещавшую скоморошество (1647/48 г.). И вот теперь вновь традиционные для Руси формы «игрового» или «естественного» обучения (так называемые фольклорные или языческие) получают право на существование, но уже в контексте условной, искусственной среды театральной культуры.

Основным методом народно-традиционного обучения была (и, частично, есть) система устной передачи знаний в виде многочисленных фольклорных жанров, специально приспособленных для лучшего запоминания в ритмизированных речевых (считалки, скороговорки, небылицы, поговорки и пр.) и пластических (хороводы, игры, обряды и пр.) формах. Фольклорное или народное образование, т.е. игровые формы обучения и воспитания, предполагаемые активную деятельность (считалки, игры, потешки, обряды), получили сочетание с инновационными формами «школьного театра».

И через тридцать лет во всех спектаклях петровского «театрума» на Красной площади (1704-07 гг.) действовал Шут – «дурацкая персона», или, как он назывался уже в те времена «издевочный слуга». Но Петр Великий требовал от театра общественно-политической направленности – пьесу «без любви, которую всюду навязывают, что надоело царю», или политически заостренный «веселый фарс без шутовства». Требования к репертуару и культуре поведения на сцене способствовали развитию новой актерской техники, что решал школьный театр XVIII века в своей новой модификации – «московской».

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

– Как вы расшифруете понятие «методологический синкретизм» и чем он отличается от универсального подхода к методическим принципам образовательного процесса.

– Каковы общие основы театральной дидактики как образовательного комплекса форм и методов обучения.

– Рассмотреть принципы театрализованных постановок средневековых традиций с ориентацией дидактические модели театрально-образовательных систем: принцип сопричастия театрализованному представлению как символу веры; метод «соучастия аудитории»; принцип симультанности (единовременности); принцип цеховой замкнутости; принцип индивидуальной самоорганизации; принцип вертикали; принцип полицентричности (разноцентричности) – обратная перспектива в средневековом искусстве как метод «суммирования» впечатлений в плоскости (картины, сцены).

– Проанализировать противоречия театральной организации «рационально-рассудочной видимости» идеализированных конструкций в условно-символическом принципе «представления».

– Выявить структурные соотношения противоречий организации закрытого типа – обособленность, пространственно временная замкнутость цеховой организации и организация «симультанных декораций» вне времени и пространства (замкнутое пространство городской площади, монастырской школы, «комедийной хоромины», «придворной» сцены).