В России XIX – начала XX ВВ

ЧАСТЬ II

РАЗВИТИЕ ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА

В РОССИИ XIX – НАЧАЛА XX ВВ.

Общие посылки. Второй цикл становления и развития театрального образования в России периода второй половины XIX – начала XX вв. связан с общей проблемой социального отношения к актеру как художнику-творцу. Взгляд на актёрское ремесло как искусство был и остается далеко не однозначным во все времена.

Вопрос «Художник ли актёр?» подчас вызывает сомнения в «благородстве» лицедейского ремесла. «В ремесле актёра всегда есть что-то грязное», – говорил французский актёр и режиссёр Луи Жуве, ученик Жака Капо. Драма «исполнительства» – субъективность и объективность интерпретации, разрушающая текст и цельность драматического персонажа, ставила и ставит актёра в полную зависимость от литературы (драматургии) и от режиссёра.

Джорджо Стрелер в книге «Театр для людей» абсолютно категоричен в определении места актёрского творчества в искусстве: «Актёр, этот незаменимый элемент театра, элемент, без которого драматический текст не может получить сценического воплощения, имеет следующее основополагающее свойство: он не художник – он не интерпретирует – он не ищет правды (выделено Стрелером). Проблема искусства актёра – это проблема, которая существа театра никогда не затрагивала. Его искусство следует понимать в смысле «ремесло».[1] В дальнейшем эта «субъективно-рабочая» режиссерская оценка актерского искусства, как «подсобного» материала, объективно изменяется на взгляд Человека Театра, воздающего должное этому сложному виду искусства – Актёр (о чём свидетельствуют более поздние статьи маэстро «По поводу конкретных изменений театра» и «Мои учителя»).

В истории мировой культуры и человеческой деятельности существует ещё одна традиция понимания «искусства», далеко выходящая за пределы «цехового», «ремесленного», узко профессионального, специализированного – искусство не как набор приёмов, а путь совершенствования. Данная традиция нашла свою реализацию в системе русской школы актёрского искусства.

Актёрское искусство как путь жизненного чувствования образа, путь жизненной правды определил В.И. Немирович-Данченко. Он утверждал, что именно в этом направлении развивалась система Константина Сергеевича Станиславского («Театральное наследие»). Определение актёрского таланта как способность «принять на себя» все условия жизни другого человека, способность переживать события чужой жизни истинно, страстно и правдоподобно и актёрского искусства как способность выражения жизни другого человека в качестве своей собственной близко по сути религиозной заповеди «Возлюби ближнего…». Мистериальный принцип жертвенности сохраняется в существе актёрского искусства.

Питер Брук также склоняется к данному пониманию, – «…прокладывать путь к жизни. Звучит как религиозный постулат? Так и должно звучать. В этом вся суть. Не больше и не меньше». [2]

На рубеже XIX–XX вв. в английском театре, так же как во Франции («Свободный театр» А. Антуана, «Вье Коломбье» Жака Капо), в Германии (Рейнхард) и в Росси (МХТ), начал осуществляться «великий театральный переворот». Необходимо было изменить сценический порядок «бенефиса», при котором играла одна очередная театральная «звезда», а остальные лишь подыгрывали ей, в организацию спектакля как целостного художественного явления, в котором актер-художник является творчески автономной частью целого.

Наряду с профессиональными вопросами сценического искусства остро вставала человеческая, морально нравственная проблема «этического оправдания лицедейства», – как определял основное назначение своей «системы» К.С. Станиславский. Именно эта глубоко духовная сторона творчества стала ведущей доминантой в становлении и развитии театрально-педагогического метода.

Говоря на языке новой педагогики, творчество как «фундаментальный образовательный объект» театральной педагогики представляет собой ее «метапредметное содержание» или «узловые точки основных образовательных областей». Иными словами, сущность творчества, природа творчества, структура творческого процесса, механизмы творческого мышления, тайны художественного творчества – все это и многое другое составляют предметное содержание театральной педагогики. Соответственно этим положениям об искусстве актера и творчестве человека развивалось искусство театральной педагогики, решающее задачи развития, воспитания и обучения художника-артиста.

Одновременно с театральностью решаются проблемы общей системы образования, в которой эстетическое воспитание принимает характер общечеловеческой значимости. В первые десятилетия XIX века одним из важнейших явлений в истории русской культуры стало преобразование системы народного просвещения, проведенное в 1803-04 гг. Структурированная по ступеням, она носила открытый поступательный характер обучения и развития «от нижнего к высшему». Разделение по сословному признаку осуществлялось формально: 2-классные приходские училища для крестьянских детей, 4-классные училища для детей мещан, губернские гимназии для дворянских отпрысков, университет. По существу, система сохраняла возможность перехода с одной ступени на другую. Вершиной образования стал Университет. В 1804 году к старому Московскому университету открылись новые – Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский; в Петербурге был создан Педагогический институт, вскоре преобразованный в университет. Обладая автономным статутом учебных и организационных структур, университеты стали центром культурной, идейной и научной жизни страны. Открытая система обучения позволяла ученикам средних ступеней образования, например, столичных театральных училищ, посещать университетские занятия. А также принимать непосредственное участие в студенческих постановках университетских театров.

Кроме общеобразовательного уровня в начале XIX столетия складываются предпосылки реальной организации («художественно-аристократические салоны», «университетские кружки») идеально-концептуального уровня («надобразовательного»), разрабатывающего систему обще универсальных ценностей для различных сфер и отраслей деятельности, в том числе и художественной – искусство, литература, театр.

Таким образом, в первые десятилетия XIX столетия складывается единый интегрированный образовательный комплекс, пронизывающий отношениями взаимодействия и взаимопроникновения все уровни образования «от низшего к высшему».

«Политическая реакция» николаевских реформ в системе просвещения и образования середины 30-х годов пресекла на корню идеи образовательного и культурного «плюрализма», жестко дифференцировала, регламентировала и унифицировала всю систему образования «сверху до низу». Театральное образование было сведено на самый нижний, утилитарный уровень – ремесленно-специализированный.

Идеально-концептуальный уровень (универсум) ________________

Универсальный уровень общего образования (университет)

–––––––Общеобразовательный уровень–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Прагматический уровень общего образования (специализированный)

_________________________________________________________________________

­­­­­­­­­­­­­­­­­­ Утилитарный уровень (ремесленно-специализированный)

_________________________________________________________________________

Уникальной закономерностью является факт подобного повторения «трагической судьбы» соединения «специального» и «универсального» в единый образовательный комплекс в первые десятилетия XX столетия – театральные студии, которые были пресечены также, начиная с средины 30-х годов. С той разницей, что данный период, несомненно, успел привнести больший вклад в развитие театрально-педагогического метода.