Театрального искусства

Общая концепция эпохи (conceptio – понимание, система) создает фундаментально теоретическую систему определенного способа понимания, трактовки каких-либо явлений. Как мы могли убедиться, универсум «весь мир театр» имеет разные временные интерпретации, поскольку из целостного образа выделялись определенные точки зрения, «руководящие идеи» театрально-сценической деятельности. Но каждый раз, выделяя какой-либо ведущий концепт (conceptus – мысль, понятие), определяя смысловое значение, человек стремится к воссоединению с сущностным назначениям целого – универсума.

1.1. Позднее европейское Просвещение и искусство творческой регламентации (исторические перспективы). Утверждается, что интеллектуальное наследие, получившее развитие во Франции в период с 1715 по 1789 гг., названное веком Просвещения (siecle des lumieres), было скорее идеологией, чем философией (по утверждению А.Ф. Лосева). Кантовское определение Просвещения как «мужество пользоваться своим собственным умом» говорит о принципиальной установке Просвещения на наделение разума статусом высшего авторитета и связанной с этим этической ответственностью его носителей – просвещенных граждан. В XIX веке оно вытесняется немецкой классической философией и романтизмом, получив в награду эпитет «плоского рационализма». Но помимо процессов рационализации в «позднем» Просвещении, с начала 60-х гг. XVIII столетия, возникает явление определяемое как «предромантизм».

Как известно, основную роль в духовной культуре западноевропейского Просвещения играли видные деятели широкого, универсально энциклопедического дарования – Дидро, Вольтер, Лессинг и др. Они создавали общий, единый образ мироощущения и мировосприятия культурно-просветительской направленности гармонического развития, самоусовершенствования в подражании высоким ценностям во всех видах человеческой деятельности, игнорируя, подчас, индивидуальную природу человека.

Время основания образовательной системы по «просвещенной модели» в России пришлось на последнюю треть XVIII века, когда в европейском Просвещении намечается кризис, явленный в предромантических явлениях Руссо, Шиллера, Гете. Именно с этими именами как непосредственно, так и опосредованно связаны процессы развития «природосообразного» подхода к театрально-педагогическому методу в России начала XX вв. (Л. Толстой – Л. Сулержицкий – М. Чехов).

Эстетические и педагогические взгляды Руссо (Rousseau) Жан Жака (1712-78) выражены в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762). Руссо обрушился на современную систему воспитания, упрекая ее за недостаток внимания к внутреннему миру человека, пренебрежение к его естественным потребностям. Он изложил теорию врожденных нравственных чувств, главным из которых считал внутреннее сознание добра. Задачей воспитания провозглашается защита нравственных чувств от разлагающего влияния общества.

Роман в письмах «Юлия, или Новая Элоиза» (1761), а также «Исповедь» (издание 1782-89), ставящие в центр повествования «частную», духовную жизнь, способствовали становлению психологизма в европейской литературе. Пьеса Руссо «Пигмалион» (издание 1771) – ранний образец мелодрамы. Идеи Руссо, – культ природы и естественности, критика городской культуры и цивилизации, искажающих изначально непорочного человека, предпочтение сердца разуму, – оказали влияние на общественную мысль и литературу многих стран, особенно в направлении сентиментализма.

Рефлексия к исторической перспективе: В начале 90-х годов ХХ столетия педагогические идеи естественного обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого вновь оказались актуальны и получили распространение в школах свободного развития – Школы семейного типа индивидуального и интенсивного творческого развития без обычного авторитаризма.

Шиллер (Schiller) Иоганн Фридрих (1759-1805) в работах 1795 года «Письма об эстетическом воспитании человека» и «О возвышенном» создает концепцию «эстетического воспитания», как универсального способа достижения справедливого общественного устройства. (Вспомните художественно-эстетический «эксперимент Бецкого» 1764-80 гг. в Воспитательном доме.) Отталкиваясь от теории И. Канта об искусстве, как о связующем звене между царством природы и царством свободы, Шиллер создает свою теорию перехода от «естественного абсолютистского государства к буржуазному царству разума» с помощью эстетической культуры и нравственного перевоспитания человечества.

«Немецкий Шекспир», как назвали Шиллера после первой постановки «Разбойников» в Мангейме в январе 1782 г. за напряженный драматизм «шекспировской мощи», предлагает неожиданный, на первый взгляд, метод эстетического обучения и воспитания – игру. Природное, архаико-родовое качество игры – избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое по Шиллеру, доставляется игрой. Игра есть эстетическая деятельность: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой».

Основа эстетического воспитания видится Шиллеру, подобно Гете, в античности, в которой царит «благородная простота и умиротворенное величие», обуздание «хаоса». Возродив форму античного искусства, можно приблизиться к утраченной навсегда гармонии безмятежного «детства человечества» – калокагатии (kalokagathia, от kalos – прекрасный и agathos – добрый), древнегреческой философии гармоничного сочетания внешних (физических) и внутренних (духовных) достоинств как идеал воспитания человека.

Рефлексия к исторической перспективе: Шиллеровская трактовка «трагического», пошатнувшая устои классицистической рационалистической гармонии разума и просвещения, окажет влияние на русский «неоклассицизм» (Гнедич, Катенин). Остальные идеи Шиллера, как и его драматургия, найдут свой отклик в России только в конце XIX столетия. В полную силу романтическая трагедия «Орлеанская дева» (1801) получит свое звучание на сцене Малого театра в 1884 г. (премьера) в исполнении М.Н. Ермоловой.

Противник всякой эстетики Л.Н. Толстой, по выражению которого, «чем больше мы отдаемся красоте, тем больше мы отдаляемся от добра», в своих произведениях соединяет «добро» и «красоту» в одно гармоничное целое (калокагатия), исходя из понимания красоты как живого образа природы.

Игровые концепции воспитания, образования и формирования культуры получат свое развитие только в XX столетии (Бахтин, Хейзинга, Гессе, Уко и др.).

Гёте (Goethe) Иоганн Вольфганг (1749–1832) видит возможность создания нового театра, как инструмент объединения нации, исключительно в искусственно «ограненном» актёре, создавая «Правила для актеров» в классицистских требованиях «шахматной режиссуры», в которой актёр выступает в качестве и по правилам шахматной «фигуры». Гете «классицист» исходит в своей театральной практике из идеи «полярности» (термин, который Гете ввел в своей работе «Учение о цвете» (1805 г.) для обозначения единства двух противоположных элементов в одном целом). Единство «прафеномена» и «метаморфозы» – процесс постоянного развития, который является ключом ко всем явлениям природы и всего живого (включая человека) как единого целого.

Рефлексия к исторической перспективе: Натурфилософская идея метаморфоз И. Гете в ХХ веке положена в основу антропософской теории Штейнера (Steiner) Рудольфа (1861-1925). По проекту Штейнера в Дорнахе было построено здание Гетеанума («душа Гете») – «свободного университета науки о духе».

Развитие и образование человека в антропософской интерпретации Штейнера представляется как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира. На основе педагогических идей Р. Штейнера с 1919 г. создаются Вальдорфские школы (первая – в Штутгарте при фабрике «Вальдорф-Астория»; отсюда название) – частные самоуправляющиеся общеобразовательные школы. Оригинальные методы эстетического, трудового и гражданского воспитания; занятия в форме лекций, бесед; отмена учебников, опросов и отметок – привели к тому, что в конце 80-х гг. в мире насчитывается свыше 400 вальдорфских школ.

Под влиянием поэта-символиста А. Белого увлекся антропософским учением Р. Штейнера ученик Сулержицкого и Станиславского великий русский актер М.А. Чехов (1891-1955). На идеях Штейнера основаны существенные положения актерской психотехники, которые привели М. Чехова («теория имитации») к переосмыслению законов театрального творчества, открытых К. С. Станиславским.

Концепции воспитания и образования деятелей позднего Просвещения – Руссо, Шиллера и Гете расходятся с основными положениями французского «энциклопедизма». Идеология Просвещения, как единая искусственная система политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических и философских взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности, уступает свободному и неповторимому своеобразию индивидуальности отдельного человека. Человека – творца, человека – художника.

Русское Просвещение первой половины XIX столетия на уровне универсальных, идеально-концептуальных образовательных систем не воспринимало «внутреннего» человека. А, следовательно, педагогика развития была для культурно-просветительского направления закрытой сферой (педагогический подход к уникальной природе человека возникает во второй половине XIX века). Педагогический метод формирования французских энциклопедистов был ближе и понятнее тому времени. Но российская ментальность «сердечного пути» в рациональном концептуализме Запада нашла «брешь» в направлении целеориентации на «тайны творчества».

1.2. Актер-художник в теории театральной выразительности. XVIII век – эпоха создания в Западной Европе государственной цивилизации, которая устанавливала чётко регламентированный порядок развития на основе упорядочивающих норм. Постоянная рефлексия, способность предвидения, самоконтроль, чёткое и обдуманное управление своими страстями, осознание всех конкретных и общих факторов в ситуации, в которой приходится действовать.

Один из первых теоретиков сценического мастерстваБенуа-Констан Коклен (Coquelin) (1841–1909) – французский актер «Комеди Франсез» (знаменитое исполнение роли Сирано де Бержерак в одноименной пьесе Э. Ростана) продолжил известный разговор о двойственной природе актёрского искусства.

Коклен – яркий мастер искусства представления видит проблему метода сценического выражения в плане технологии актерского ремесла: замысел-воплощение; речевая и голосовая характеристика образа; выражение внутреннего содержания внешними средствами: голос, пластика, жест – все выразительные средства подлежат постоянному контролю, исходящему, прежде всего из способности актёра к полному самообладанию, внутреннему контролю над собой. Его теоретические размышления приводят к мысли о том, что актёр должен представлять из себя искусную механическую куклу.

Рефлексия к исторической перспективе: Русский актер XX века Э.П. Гарин вспоминает о педагогическом методе своего учителя и режиссера В.Э. Мейерхольда: «Первое с чего начинал свои уроки Мейерхольд, был анализ и настойчивое внушение нам теории Коклена-старшего о двойственности актера. Французский актер сказал, что актер – творец роли, образа, но он одновременно и материал творца. Материалом ему служит «его собственное лицо, его тело, его жизнь. В нем одно я – творящее, а другое служит ему материалом. Первое я задумывает образ, который надлежит воплотить… второе я – осуществляет данный замысел.

…У актера – первое я воздействует на второе я до тех пор, пока оно не преобразит его, не воплотит в нем тот образ, который ему грезится, – словом, пока он не сделает из самого себя произведение искусства. …Господствовать должно первое я – то, которое наблюдает. Оно – душа, а второе я – тело. Первое – разум… второе я – это раб, обязанный повиноваться. Чем более полновесно повелевает первое я, тем выше стоит художник» (из кн.: Коклен-старший: Искусство актера. – Л.-М, 1937).

Мейерхольд считал, что формула эта исключает возможность формировать роль автобиографически, приспосабливая воспоминания о своих чувствах к роли. Такой метод плох, так как исключает слагаемую творчества – фантазию» (Э.П. Гарин. С Мейерхольдом (воспоминания). – М., 1974.).

В полемику с Кокленом вступает великийитальянский актерТомазо Сальвини (Salvini) (1829-1915), герои которого увлекали зрителей духовной силой и страстностью (знаменитый исполнитель роли Отелло). Сальвини утверждал, что актёр школы переживания должен чувствовать всё, что чувствует персонаж, при этом сохранять способность управлять своими живыми чувствами.

Основное положение «эмоциональной школы» или «искусства переживания» – «чувствование» или «способность к чувствованию». На что представители «школы представления» возражали такими аргументами: «нутряной» метод игры или «игра нутром» «практикует возбуждение чувства (предварительно расслабленного) как систематическим наркозом»; метод «переживания» натаскивает, подстегивает волю и чувства актера путем гипнотической тренировки своего воображения» (по определению Мейерхольда).

В целом же все сценические деятели XIX столетия (впрочем, как и во все времена) сходились в том, что актёр должен обладать богатой и крайне разнообразной палитрой художественных средств: техникой стихотворной речи, отменными манерами, умением копировать и чётко обрисовывать различные социальные типы, музыкальностью и пластичностью, непосредственностью и выразительностью, увлекающей самых разных зрителей.

Историческая ретроспектива европейской школы позволяет выделить один основной вопрос театрального искусства, который определяет две тенденции, два лагеря в решении «проклятого» вопроса: «Претворятся или притворятся?», со всеми вытекающими отсюда проблемами актёрской техники: «представлять или переживать». Вопрос не столько сугубо теоретический или практически-методический, сколько общеметодологический, мировоззренческий.

История европейского театра – история становления личности, выходящей на общественную авансцену. История самостоятельности человека полная драматизма, несбывшихся надежд, чаяний, усилий, когда жажда новизны преобладает над приверженностью к незыблемой и устоявшейся традиции и побеждает ужас перед разомкнутостью, открытостью, перед прямым путём, не ведущим к исходному пункту. Самостоятельность, одиночество, свобода, личная воля, личный разум, личные проблемы – состояние, переходящее в качество, беспокойное, страдательное, переживательное. Жизнь человека из родовой, приобщённой, сопричастной становится частной, приватной, личной, психологичной. Впервые в истории человечества, в истории театра появляется личность-актёр, человек создающий художественные образы, и личности-зрители, их созерцающие.

1.3. «Салонное» Русское Просвещение. В русском обществе второй половины XVIII столетия философия французского Просвещения распространялась как «официальная» идеология, которая носила поверхностный характер, во многом из несоответствия органической природе русского менталитета. Идея власти разума над природой всегда уступала «логике сердца». А.Ф. Лосев, характеризуя процесс заимствования и ассимиляции западных моделей культуры и, в частности, Просвещения, замечает: «…ею восхищались из-за ее остроумия и новизны, однако на русской почве она не пустила глубоких корней. Слово «вольтерьянец» у русских XVIII в. относилось скорее к повседневной жизни, чем к философии: это просто вольнодумец, склонный к материализму и этическому сенсуализму».[3]

Процесс адаптации идей Просвещения в России создал ряд противоречий, которые приобретали значение творческого конфликта в процессах их художественно-практического разрешения. Театральность, как и культура повседневного поведения вообще, т.е. типы культурных взаимодействий и ориентаций, постепенно стали освобождаться от дискурсивного (discursus – рассуждение, довод) – рассудочного, понятийно-логического, опосредствованного влияния рационализма (в отличие от чувственного, созерцательного, интуитивного, непосредственного).

Театральность эпохи XIX столетия получила следующую авторитетную характеристику П.А. Маркова: «Театр XVIII века в некоторых отношениях был театром литературным, театром, в котором поэзия и слово стали на первое место… По существу искусство актера XVIII века было искусством слова и жеста… Первая четверть XIX века была переломным, она впервые открыла путь свободному актерскому творчеству». (П.А. Марков. Малый театр. 1824–1924. М., 1924. – С. 128)

Слова театрального критика и историка театра подтверждает высказывание литературоведа Б.М. Эйхенбаума: «Театральность была в высшей степени присуща этой эпохе. Сценическое искусство приобрело тогда новый смысл и новую популярность как метод сгущенного выражения чувств… Внимание перешло от пьесы к актеру…».[4]

К сожалению, как «путь свободному актерскому творчеству», так и «внимание к актеру» не могло осуществиться в системе казенного обучения. Более того, к концу века складывается достаточно устойчивый общественный предрассудок, что профессиональное сценическое образование только вредит природному таланту артиста. Но для поступления в «настоящий» театр требовалась школа, стаж и прочие гарантии.

Популярность театра в общей массе была очень значительна, спрос на сценическое искусство был достаточно широк. Об этом свидетельствует широкое распространение издания «Драматического вестника» и «Драматического альманаха» на каждый год от начала XIX века. Широкую известность приобрели «Летописи русского театра» П.Н. Арапова. Но значителен был не только зрительский интерес.

Любительские театры, клубные спектакли, всевозможные кружки говорили об активном и живом сценическом участии на всех социально-общественных уровнях. Число желающих подучиться актерской профессии было так велико, что в «Санкт-Петербургских Ведомостях» постоянно печатались объявления следующего типа: «Уволенный от придворного театра актер г. Голев предлагает свои услуги в короткое время и легчайшим способом формировать новые российские театры и обучать практически играть оперы и другие пьесы. Имеющие в нем надобность, могут узнать об условиях через письма или лично от него Голева, жительствующего в Петербурге, против трактира Лондона, в доме Экономического общества» (Из публикаций 1806 года. По И.Н. Божерянову)

Но Русское Просвещение не интересовали практические приемы игры «оперы и других пьес». Воспитание или «делание» актера, как выразителя идей, стало основной задачей русских просветителей первой трети XIX столетия. Просветительская миссия российских «энциклопедистов» П.А. Катенина, Н.И. Гнедича, С.Т. Аксакова, Н.И. Надеждина сыграла как положительную, так и негативную роль в обучении и наставлении русского актерства.

Со времени установления монополий на театры (в 1805 г.) центрами общественной театральной деятельности стали литературно-художественные салоны (франц. salon) – кружки избранных лиц, собирающихся в частных домах.

Первым широко известным был салон мецената, археолога и директора Петербургской публичной библиотеки (с 1812 г.), президента Петербургской Академии Художеств (с 1817 г.) графа А.Н. Оленина (1763-1843). Как художник Оленин был автором иллюстраций к первому изданию поэмы А.С. Пушкина «Руслан и Людмила», а в 1826 г. учредил костюмный класс, в котором изучали исторический костюм всех времен и народов. Оленин является также автором первого исследования по истории древнерусской одежды.

В доме этого человека собирались все просвещенные люди своего времени – «классический ареопаг» – Шаховской, Батюшков, Крылов, Озеров, Капнист, Гнедич и др. (пока их не развели политические взгляды на устройство России). Большой популярностью пользовались любительские спектакли этого кружка, в которых активное принимали участие Катенин и Крылов.

Культурная жизнь первой четверти века (до 1825 г.) отличалась одновременным существованием нескольких (или множества) независимых начал бытия или оснований знания, т.е. «плюрализмом мнений» (термин «плюрализм» введен Х. Вольфом в 1712 г. – от лат. pluralis – множественный). В системе сложных взаимодействий достаточно четко определялись два лагеря: «архаисты» (archaikos – старинный, древний) и «новаторы» (по формуле Ю. Тынянова).

«Архаисты» с позиций защитников классицизма и старославянского языка выступали против так называемого «неоклассицизма» или «преромантизма» (как его определяет Б.Н. Асеев) и новых литературных направлений в реформах литературного языка, начатой основоположником русского сентиментализма Н.М. Карамзиным. Эти явления обусловили образование нескольких литературно-общественных организаций в Санкт-Петербурге, и при каждом был литературно-театральный кружок:

«Вольное общество любителей словесности, наук и художеств» – 1801-25 гг. В составе: И.П. Пнин, И.М. Борн, В.В. Попугаев, А.Х. Востоков, Н.А. и В.А. Радищевы (сыновья А.Н. Радищева), К.Н. Батюшков, Н.И. Гнедич и И.А. Крылов;

«Беседа любителей русского слова» – 1811-16 гг. во главе с Г.Р. Державиным и А.С. Шишковым. В составе: С.А. Ширинский-Шихматов, А.С. Хвостов, Д.И. Хвостов, А.А. Шаховской и др. – все яростные «архаисты»;

«Вольное общество любителей российской словесности» – 1816-25 гг. Ф.Н. Глинка – председатель. В составе: К.Ф. Рылеев, Н.А. и А.А. Бестужевы, В.К. Кюхельбекер, Н.И. Гнедич, А.А. Дельвиг, А.С. Грибоедов и др.

Наряду с солидными обществами творческая жизнь северной столицы кипела в молодых кружках и собраниях. И знаменитый «Арзамас» (1815-18) – «левый театральный фланг», «Иерусалим ума и вкуса» по Пушкину, яростно выступающий против «Бесед любителей русского слова», в защиту сентиментализма и романтизма, и субботы у Жуковского, и вечера у Карамзина и мн. другие.

Значительное явление 1810-20-х годов представляли собой «неоклассицистский» литературно-художественный салон П.А. Катенина (член «Союза спасения») и, связанное с «Союзом благоденствия», общество «Зеленая лампа» (1819–1821), куда входили Н.В. Всеволожский (основатель), А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, Н. И. Гнедич, А.Д. Улыбышев, Ф.Н. Глинка и др.

В задачу литературно-общественных организаций входила и забота о состоянии театрального искусства – театральная критика, теория драматического искусства в общих принципах позднего русского сценического классицизма – искусства «высоких и к добру увлекающих чувств», отмеченного печатью «истинного вкуса», «чувством соразмерности и сообразности» (Пушкин). Литературно-театральные кружки столичной дворянской интеллигенции создавали культурную среду, которая так или иначе, с большей или меньшей определенностью и ясностью оценивала современные ей художественные события.

В салонной среде «школьный театр» принимает форму любительского театра, который становится законодателем театральной «школы». Были распространены «дома» и не только салонного литературно-художественного или литературно-театрального типа, но и чисто театрально-любительские. Так на всю Белокаменную славились любительские спектакли в доме Ст.Ст. Апраксина, в которых играли превосходные актеры-любители А.М. Пушкин (также известный переводчик), Ф.Ф. Кокошкин. Многие современники вспоминают их замечательную игру в «Женитьбе Фигаро» 1817 года.

Университетский театр продолжал свои театральные традиции, и студенческие спектакли были тогда чуть не постоянным учреждением. Помимо этого был организован театр благородного пансиона при университете (по преданию А.С. Грибоедов принимал участие в спектаклях обоих театров).

Лицеи (от греч. Lykeion), привилегированные закрытые средние или высшие учебные заведения для детей дворян, имели обязательно свой любительский театр. Спектакли так называемого Нежинского лицея примечательны тем, что в них участвовали Гоголь и Кукольник. Не избежал этой «шалости» и знаменитый высший Александровский лицей (назван в честь императора Александра I в 1844 г. до этого – «Царскосельский лицей») близ Санкт-Петербурга, просуществовавший с 1811 по 1917 гг. Это было единственное учебное заведение гуманитарного склада, опиравшееся на все виды искусства и ориентированное на развитие природных дарований всех без исключения воспитанников лицея. В конце XX столетия Царскосельский лицей был признан американскими исследователями самым совершенным учебным заведением за всю историю существования образовательных учреждений.

Известно, что лицеисты были завсегдатаями крепостного театра графа Варфоломея Толстого в Царском Селе и сами ставили любительские спектакли. Внимание к Царскосельскому театру было делом государственной важности, а не частной забавой. Известно Высочайшее повеление от 14 июля 1820 г., только что вступившему на должность директора императорских театров, Макову о немедленном исправлении запущенного состояния освещения и машин Царскосельского театра.

Любительский театр способствовал развитию театральных вкусов и любви к театру, поставлял актёров для профессионального театра на протяжении всего XIX века. В провинции любительский театр полагал основание театру профессиональному и составлял ему достойную и опасную конкуренцию.

Русское Просвещение отличает та характерная для нашей отечественной жизни черта, которая принесла немало и бед, и достижений – мгновенная практическая реализация идеальной модели. Так и в сфере театральной деятельности «общества любителей» не ограничивались теоретическими умозаключениями, а принимали активно деятельное участие в развитии сценической культуры и театрального образования.

Профессиональные актёры, наряду с театральной школой, пользуются наставлениями корифеев «любительства» – П.А. Катенина, Н.И. Гнедича, А.А. Шаховского, их «опрощено» культуральными интерпретациями актёрских образцов французской сцены (как выражается Всеволодский-Генгросс). Эти «интерпретации» находили своё выражение в лице актёров-фаворитов: Яковлев, Семёнова, Колосова, Брянский, Каратыгин. Они были направлены против «англоманского» сентиментализма и романтизма, но в силу популярности последних и в усердии усовершенствования пошатнувшихся традиций классицизма – сами разрушали правила, обнаруживая общие закономерности творчества.

1.4. Первый российский педагог-режиссер. Известно, что первым российским режиссером был назначен «первый российский актер» И.А. Дмитревский, который также открыл профессиональную педагогическую деятельность на русском театре. Но в XIX столетии на театральном поприще возникла фигура, непосредственно сочетающая эти два качества – «режиссерская педагогика» или «педагог-режиссер».

Князь Александр Александрович Шаховской (1777-1846) драматург и театральный деятель, член Российской академии (1810), почетный член Петербургской Академии Наук (1841) представлял архаическую традицию классицизма. Пьесы Шаховского способствовали формированию русской национальной комедии.

«Шаховской писал очень много, но он не успевал ни вдуматься в сюжеты, ни обрабатывать их художественно. Поэтому среди его произведений драматических нет ни одной пьесы, сохранившей свое значение надолго. У него была наблюдательность, бойкость и живость в изображении и несомненное остроумие. Зато он не был разборчив, и что происходило вокруг него на сцене или в обществе, он ни чуть не стесняясь, вставлял в свои пьесы, задевал известных лиц, рисуя их портреты, намекая на известные случаи. Все это давало его пьесам характер современности и близости к жизни», – характеризует манеру творчества князя Шаховского историк Божерянов.

Сам себя Шаховской именовал не иначе как «Заслуженный профессор декламации», и достаточно правомерно. Многие ведущие актеры императорской сцены обращались к нему за уроками декламациями. Существовало широко распространенное мнение (особенно среди современников), что артист «Божьей милостью», крупнейший представитель романтизма в русском театре П.С. Мочалов (1800-48) рос и работал без всякой школы, что упорный, систематический труд, постоянное изучение ролей, которыми так много занимался его соперник по сцене В. А. Каратыгин, были ему чужды. Это «мнение» есть не более чем миф теории «нутра». Прежде чем стать гениально прославленным исполнителем шекспировских ролей, молодой Мочалов играл и водевили. Одно время были очень популярны комедии князя Шаховского («Аристофан», «Пустодомы», «Урок женатым» и др.), в которых выступал Мочалов. Автор комедий и режиссер-постановщик Шаховской очень предвзято и пристально относился к исполнению актерами своих пьес, особенно к технике декламации. В выработке декламации вообще и, в частности, в чтении стихов он был Мочалову советником и руководителем. Молодой актер много потрудился в этой области и выработал превосходную дикцию. Утверждают, что Мочалов органически не мог спокойно выносить, когда слышал неясное, дурное чтение на сцене.

У Шаховского была замечательная способность угадывать таланты. Так, среди многих прочих, он угадал талант в молодом воспитаннике театральной школы, Сосницком, которого готовили в машинисты театра, взяв того в свою труппу 1811 года, игравшую в Кулешовском театре.

В сезон 1813/14 гг. Шаховским был создан молодёжный театр на Дворцовой площади («Новый театр»), в котором он выступал в качестве первого русского режиссёра-постановщика. «Молодая труппа Шаховского» формировалась по программе ансамблевой работы актёров. О пользе молодой труппы русскому театру сообщалось в Высочайшем докладе директора театров, что в их представлениях заключалось «приучение молодых актеров к необходимой опытности, развивающей их дарование».

А. Вольф в «Хрониках петербургских театров» (СПб, 1877, ч. 10) писал: «Шаховской действовал исключительно под влиянием своей страсти, своего фанатизма к театральному делу, развивал таланты учеников, умел внушить им и любовь к своему делу». Однако наряду с энтузиазмом отмечался и архаизм его театрально-педагогического мышления – «педантические странности» его метода – акцент на технике сценического ремесла. В отличие от широко распространенных литературно-театральных кружков Шаховской в 1817 году создает чисто театральный кружок – «Чердак» на Екатерингофском проспекте (фактически – первая театральная «студия»).

В своих режиссерских постановках он пытался сочетать метод психологического анализа с показом. «Портретность» (копирование с натуры) было основным режиссерско-педагогическим требованием при создании комедийного характера. Он добивался от актера полного повиновения, считая его исполнителем своей воли.

Режиссура и педагогика носили творчески-деспотический характер. И хотя помещичий театр Шаховской называл пренебрежительно «полубарской затеей», сетуя на безграмотность крепостных актеров: «приходилось виршам с голосу учить недели по четыре», – «крепостнический» метод «делания» актера из помещичьих усадеб переходил в систему обучения. Архаизм Шаховского, как и прочих защитников классицистского авторитаризма, отходил в прошлое, но за режиссерским диктатом (dictatura – неограниченная власть) было театральное будущее.

1.5. Метод свободного («вольного») обучения. В начале 20-х годов, в контексте «декабристских» проектов реформы образования и просвещения, возникло «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения». Формы и методы обучения и воспитания новой системы просвещения и образования были противопоставлены казенной школе «березовой педагогии» насилия и принуждения, которые бытовали в государственных театральных школах Петербурга и Москвы, находившихся в ведении театральной дирекции столичных театров.

Так называемый метод «ланкарточного взаимного обучения» (искаженное имя английского педагога Ланкастера) в России использовался с 1818 г. и некоторые школы действовали до 1860-х годов. Белл-ланкастерская система обучения в начальной школе, при которой старшие и более знающие ученики под руководством учителя вели занятия с другими учащимися была разработана в 1798 году английским священником А. Беллом и учителем Дж. Ланкастером. Система взаимного обучения была применена в школах Англии и Индии. Старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Данная система позволяла при малом количестве учителей организовывать массовое обучение, однако его качество оказывалось невысоким, что и не требовалось в той практике, в которой возник этот метод. Поскольку он решал задачи первого элементарного уровня грамотности («ликбез»). На русской почве английская форма обучения нашла другое применение – развитие идей братства и дружбы.

Первоначально английский метод нашел свое широкое распространение в системе учебных заведений пансионов, школ и лицеев, а далее нашел созвучие в сферах «духовного» развития и дал свои положительные результаты свободного («вольного») обучения общественно гражданским идеалам («свобода, равенство, братство»). Конечно же, он не и не искал своего применения в системе театрального образования, находившегося на уровне ремесленных училищ, но непосредственным образом сказался на методах воспитания артиста как художника и гражданина.

Так называемые «вольные» общества, получили свое распространение под влиянием русского масонства. К 1810 году деятельность отечественных масонских лож различных направлений получила широкий общественный резонанс. Во время и после войны 1812 года в русском обществе обострились национально-патриотические чувства. Это не преминуло сказаться на характере масонской деятельности. Знакомство в ходе войны с Западной Европой усилило внимание дворянских кругов к вопросам демократических реформ. Идеи либерализма и демократизма, свободы и самоуправления в организации масонской деятельности во многом перекликались с либеральными идеями начала царствования Александра I и радикализмом части русского общества после войны 1812 года. Правительственные круги согласились на существование в России двух великих масонских лож.

Члены масонских лож стремились к Духу братского единения, в котором действует «хоровое начало». Там, где нет дружбы, не может быть «доверенности» в тех сокровенных познаниях, к которым они стремились. Через дружбу, любовь, «доверенность» и согласие приобретались масонские добродетели, и осуществлялось возрождение человека и натуры. Процесс самопознания не умещается в рамках индивидуального сознания. По существу, речь идет о самопознании как определенной функции высшего (соборного) сознания.

Внутренняя политика Александра I менялась. Это касалось и отношения к масонам. Первоначально, в 1821 году, были закрыты ложи в Польше. Тогда же был наложен запрет на распространение масонских песен и других сочинений подобного рода. 1 августа 1822 года последовал высочайший рескрипт на имя гр. В.П. Кочубея о закрытии всех лож России. Причиной это были занятия братьев «сокровенно предметами политическими». Многие из декабристов были членами различных масонских лож, организационная структура ранних декабристских организаций «Союза спасения» и «Ордена русских рыцарей» отчасти воспроизводила структуру лож. Будущие декабристы участвовали в работе лож, известных правительству и неизвестных.

21 апреля 1826 года одним из первых рескриптов на имя министра внутренних дел Николай I подтвердил запрещение деятельности масонских лож. Однако масонские братья собирались тайно.

Совершенно очевидно, что масонское мировоззрение оказалось устойчивой формой сознания в русском обществе, если с момента его гражданского рождения насчитывается 90 лет. Но и после запрещения масонских лож в 1822 году их идеи не угасли, найдя свое продолжение в последующих десятилетиях XIX – начала XX вв. Ничто так не говорит о укорененности масонства в русскую почву, как следование традициям и развитие этих традиций. Это является одной из причин выделения масонского философского мировоззрения как национального явления.

Пафос автономии человека в решении духовно-нравственных вопросов составляет отличительную характеристику русского масонства XVIII–XIX веков на всех этапах исторического развития. Ни одна сила не может нарушить суверенитет человека: ни государство, ни церковь, ни какой-либо иной социальный институт.

Идеал целостности человеческого духа, где вера и разум, разум и сердце объединены в единую силу, составляет одно из творческих вдохновений каменщиков. Оно вело к генезису славянофильства как идеи национального достоинства.

Эти идеи перекликаются с мыслями А.С. Пушкина, выраженными в статье «Мои замечания о русском театре», где ясно прослеживается мысль о задачах образования и воспитания «актера с великим достоинством». Педагогический смысл художественно-артистического «достоинства» заключается в совете молодому актеру (И.П. Борецкому), который воспринимается как закон творчества: «Искоренение всех привычек, совершенная перемена методы, новый образ выражаться».

И здесь, в точке пересечения «неэвклидового» пространства линии исторического развития причудливо переплетаются – английский педагогический метод «вольного» обучения и организационные методы «вольных каменщиков», уходящие в средневековье духовных союзов тайных орденов и обществ (особенной популярностью пользовались Розенкрейцеры, близкие к масонам), – находя свое единение в универсуме «весь мир – театр».

На историческую арену, с тех пор как просвещенная Екатерина Великая отменила своим высочайшим повелением этот анахронизм, в новом, модифицированном виде вновь выходят схоластические принципы «ученого прагматизма» школьного театра. Речь не идет о школьной драме, ушедшей в прошлое, а вот без метода аллегорической интерпретации, который трансформировался в приемы символического толкования трудно было обойтись в среде масонских обрядов.

Система взаимного обучения, братское шефство старших над младшими очень хорошо ложились на иерархические ступени посвящений в тайные знания мироздания. Средство передачи было знаково-семиотическим, закодированным и требовало знаний и усилий к их расшифровке. Здесь как нельзя лучше приходился наглядный метод аллегорической иллюстрации. Ритуал посвящения осуществлялся принципом круговой сопричастности к высшим идеалам, проходящий в театрализованной форме.

Рефлексия к исторической перспективе: Из историков театра последним о «масонском театре» достаточно описательно подробно изложил Всеволодский-Генгросс в своем известном двухтомном издании «История русского театра» 1929 года. После этого достаточно продолжительное время о нем замалчивали как незначительном и ненаучном (тем более, учебном) факте, не имеющего отношения к искусству театра. Но искусство театра и есть условная знаково-символическая форма передачи художественного образа выразительными сценическими средствами. А символистская поэтика Мориса Метерлинка (гроссмейстера ордена Розенкрейцеров) имеет отношение не только к условному театру символизма, но и «психологическому» Московскому Художественному. Его знаменитая «Синяя птица» с аллегорическими персонажами непосредственным образом связана и с традициями школьного театра, и с мистически-религиозными концепциями символизма.

Резюме

В первые десятилетия XIX века сильно, полифонично прозвучала общая концепция культурного просвещения. Она вся была соткана из противоречий, но воссоединялась в одной мысли – идея человеческого достоинства во всех своих проявлениях. Всякая регламентация рассматривалась как террор, унижение и оскорбление личности, но чтобы стать личностью необходимо было пройти через самоунижение в беспрекословном, но «вольном» подчинении высшему. Искусства рассматривались не просто как средства «облагораживания натуры», но служили способом усовершенствования: «Искоренение всех привычек, совершенная перемена методы, новый образ выражаться».

Эти «благородные порывы» ложились и в основу театрально-педагогического метода, но зачастую в отрыве от собственно сценических задач.

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

– Проследить линии игровых воспитательных и культурообразовательных концепций (от Шиллера до наших дней).

– Наметить и рассмотреть гетевские традиции в театральном искусстве и их интерпретации в методах развивающей театральной педагогики (Штайнер – Белый – Чехов).

– На примере «педагогического метода» Шаховского выявить общие механизмы «режиссерской педагогики».

– Проведите параллели воспитательного воздействия традиций «околотеатральной» среды (богема, критика, меценатство).

– Рассмотреть взаимоотношения принципов школьного театра с обрядово-ритуальной символикой закрытых масонских «театрализаций».

– Сравнить педагогические методы формирования (культуросообразный подход) и развития (природосообразный подход) в контексте культурно-просветительской традиции.