Учение о сверхзадаче и рефлекс цели – принципы целеориентированной педагогики («творческая телеология»)

4.1. «Рефлекс цели» или «рефлекс творчества». Создатель учения о высшей нервной деятельности, крупнейшей физиологической школы современности, новых подходов и методов физиологических исследований И.П. Павлов (1849–1936) долгие годы оставался выразителем псевдоматериалистической идеологии «физиологического человека». В 1923 г. в книге академика И.П. Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности поведения животных», помимо широко известных «условных» и «безусловных» рефлексов, изложено учение о целевых рефлексах человека.

Подводя итог своей научной деятельности, ученый пишет: «Рефлекс цели …есть основная форма жизненной энергии каждого из нас. Жизнь только для того красна и сильна, кто всю жизнь стремиться к постоянно достигаемой, но никогда не достижимой цели, или с одинаковым пылом переходит от одной цели к другой. Вся жизнь, все её улучшения, вся её культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели».[28]

«Рефлекс цели» Павлова сродни учению о «сверхсверхзадаче» Станиславского, «…постоянно достигаемой, но никогда не достижимой…».

Павловский «рефлекс цели» пробуждает «рефлекс свободы», заложенный в глубинной основе человеческой природы. Рефлекс свободы, – даже с точки зрения физиологии, – великий порыв к свободе, как в социальной, так и в духовной жизни человека. Рефлекс физиологический есть лишь одно из естественных проявлений процессов внешней, физической жизни, выраженное как необходимое условие для проявления реальности нравственной жизни духа. «Как всё живущее в материальном мире обладает «хватательными» инстинктами в отношении телесной пищи, так развившаяся душа человека, сублимируясь и преображаясь, достигает высокой способности воспринимать, «схватывать» и усваивать, претворять в свою жизнь высокие нравственные ценности…» (Павлов, гл. 28. С. 208).

Физиологические рефлексы Павлова в контексте «рефлекса свободы» не ограничивают индивидуальную природу творчества, а дают новые возможности выражения, импульс к поискам методов практической работы над приёмами воплощения. Весь многообразный опыт театральных поисков необходимо рассматривать как единый процесс развития творческой индивидуальности, интегрированный в целостного человека-артиста.

Дидактические принципы, рассмотренные выше, помогают в определении целевых установок обучения. Целеориентированная педагогика, в отличие от личностно-ориентированного целеполагания, как учителя, так и ученика, обусловлена созданием опосредованной, «косвенной» системы обучения, создающей образовательную среду (атмосфера).

Базовый метод («система») обучения служит для формирования более сложных модификаций в решении задач разного образовательного содержания. «Цель» (telos) или «сверхзадача» определяется внутренним отношением и ориентирует в общей системе универсальных человеческих ценностей (сверхсверхзадача). Духовные ценности (axia) человеческой культуры, воспринятые и переработанные индивидуально, формируют мировоззрение (миросозерцание). Личность воспринимает действительность сквозь призму определенной системы взглядов на мир и место человека в нем, которая складывается в убеждения, идеалы, принципы деятельности.

Таким образом, целеориентированная педагогика – изначальная ориентировка личных целеполаганий ученика на открытие в себе общих человеческих качеств («телеологическая аксиология» или целеориентированная система ценностей).

Из трех традиционно установленных типов мировоззрения – житейского (обыденного), религиозного и философского, – художественная деятельность представляет собой своеобразный синтез, созданный воображением и спецификой того вида творчества, каким занимается художник. Возникает идеальная искусственная модель («жизнетворчество»), которая, реализуясь, имеет огромный практический смысл, влияя на нормы поведения, жизненные стремления, интересы, труд и быт людей.

Творческий метод «театральной школы», созданный традицией или личностью с мощными мировоззренческими установками, целеопределяет систему обучения, развития и воспитания (например, «театр переживания» формирует «психологическую школу»).

Педагогический метод творческой целеориентации обязан следовать принципу свободного выбора индивидуального образовательного целеполагания («рефлекс свободы»). Ученику предоставляется право выбора целей, способов, средств и форм, т.е. педагогика творческого целеполагания должна иметь в своем ресурсе многофункциональную и многовариантную разветвленность творческих методов и форм выражения. Но данная полифункциональность должна быть связана принципом метапредметных оснований общеобразовательного процесса.

«Система Станиславского» создавалась как теория сценического искусства, возникшая из практической потребности в разработке метода обучения актерскому мастерству. Открытие закономерностей творческого процесса и выявление общих принципов усвоения знаний, умений, навыков и формирования убеждений делают театральный метод Станиславского универсальным и метадидактическим.

«Система Станиславского» как метатеория театрального образования и обучения (meta – «стоящее за») выходит за рамки специализированных предметов, и позволяет осуществить переход за пределы ее функционального использования к изучению свойств какой-либо другой (предметной) теории (например, «студийной педагогики», «педагогики театрального любительства» или «художественной педагогики» как «педагогики творчества»).

Система оказывается гораздо более широкой, чем, то данное ей конкретное применение, обусловленное идеологическим или эстетическим направлением искусства. То, что Станиславский называл «характерностью» – «дар и склонность воспользоваться собою, чтобы понять другого, слиться с другим, передать другого – автора и его мир; человека-роль и его мир; мир другой, не твоей жизни, стоящей за пьесой».

4.2. Единый педагогический метод или базисная теория технологических разработок преподавания актерского мастерства. В заметках «Мысли о театре» К.С. Станиславский писал: «Если актёр почувствовал по интуиции, как по актёрской, так и по человеческой, – слава Богу. Систему вон. Если нет, – нужна внутренняя техника, чтобы вызвать эту интуицию».

С 1938 года (до начала 60-х) осуществлялась активная работа по выработке единого метода и принципов преподавания драматического искусства в театральной школе. Процессы тотальной централизации пришли и в систему театрального обучения, что отразилось в создании единой программы на основе «метода физических действий» (последней «находке» Станиславского).

Профессор Л.Ф. Макарьев (1892-1975), заведующий кафедрой актерского мастерства и режиссуры Ленинградского театрального института с 1939 по 1975 гг., писал о сложностях восприятия наследия Станиславского в своем «Театрально-педагогическом дневнике»: «Я только начал свою педагогическую деятельность в театральной школе и, увлеченный «системой» Станиславского, все же не мог причислить себя к его «последователям», ибо многие положения Станиславского были настолько туманны для меня и столь разноречиво толковались его прямыми «учениками», что было бы непростительным легкомыслием и «претенциозностью» прикрываться «системой», не будучи в ней сведущим» (11-I-58).[29]

Показательно в этом смысле признание Г.А. Товстоногов, который пишет, что огромная ответственность лежит на режиссере, который берет на себя смелость утверждать, что он работает методом действенного анализа. «Такая декларация очень ответственна, – подчеркивает Товстоногов. – Я считаю, что сказать это так же рискованно, как утверждать, что «я работаю по системе Станиславского». Я лично, например, не рискую говорить, что работаю методом действенного анализа. Я только пытаюсь подойти к нему в своей ежедневной репетиционной практике».

Макарьев предлагает научный подход к работе над творческим наследием Станиславского. В заметке «К вопросу о «методе» и о спорных моментах «актерской науки» предупреждает: «…Надо сначала убедиться каждому в том, чего он еще не знает, а потом приступить к делу, как оно нами должно быть понято в наши дни» (28-Х-59).

Ответственность за процесс изучения наследия Станиславского послужила основным мотивом для Макарьева в работе над книгой «Мастерство актера в терминах и определениях К.С. Станиславского» издания 1961 года, редактором и автором послесловия к которой он был. «Выяснение терминологических средств в научной методике очень важно потому, что даже и в самой науке приходится встречаться с удивительно поверхностным пониманием основных понятий, когда они вуалируются случайной словесной фразеологией» (2-ХII-69).

Общий обзор «терминосистемы» по работе Л.Ф. Макарьева создает «когнитивное» (познавательное) поле исследования опыта К.С. Станиславского.

Учение о сценическом действии как подлинном, продуктивном и целесообразном действовании актёра в обстоятельствах жизни роли. Выделяются следующие основные элементы творчества в «системе» К.С. Станиславского как элементы органического действия:

внимание к объекту, внимание устойчивое – сосредоточенность, внимание чувственное, круги внимания, внимание физическое, внимание как орудие добывания материала для творчества – наблюдательность;

артистическое воображение, формы артистического воображения – активная и пассивная, подталкивание воображения (психотехнический приём), воображение и мир вещей, повторы творческих актов воображения, воображение как «одна из самых важных творческих способностей актёра», условия, необходимые для творческой работы воображения, о развитии воображения;

выдержка – выдержка в жесте, выдержка в речи – искусство снятия ударения;

память на ощущения и создание образных видений; способность к взаимодействию со сценическими объектами;

логичность и последовательность действий и чувств: чувство правды, чувство движения, чувство меры, чувство ритма;

вера и наивность; сценическое обаяние, манкость;

пластичность: мышечная свобода, контролёр самопроверки мышечного напряжения, освобождение от зажимов – мускульных, внутренних;

владение голосом, произношение, чувство фразы, умение действовать словом; ощущение характерности и т.д.

Основные разделы системы: работа актёра над собой и работа актёра над ролью. «Работа над собой в творческом процессе переживания» и «Работа над собой в творческом процессе воплощения» как единый органический процесс. «Тренинг и муштра», «туалет актёра» как привычная потребность самосовершенствования артистической техники и художественного мастерства.

Двигатели психической жизни актёра: ум – воля – чувство; психотехника двигателей психической жизни; артистические индивидуальности эмоционального, волевого и интеллектуального склада.

Развитие и воспитание творческого самочувствия актёра на сцене: актёрское ремесленное самочувствие; самочувствие сценическое, творческое: внутреннее, внешнее, общее, малое.

Общение: с партнёром, непрерывная линия общения; лучеиспускание и лучевосприятие; пять стадий органического процесса общения; самообщение – внутренний монолог; общение с отсутствующим, воображаемым, ирреальным, несуществующим объектом; общение со зрителем; общение ремесленное актёрское.

Творческий процесс работы над ролью как проблема перевоплощения актёра в образ. Принципы и последовательность работы актёра над ролью как «программа поведения» и основа актёрской техники «постижения духа и замысла драматурга» и органического слияния с ролью, изучения себя в роли и роли в себе:

анализ – процесс познавания пьесы и роли: застольная работа, действенный анализ предлагаемых обстоятельств роли через реальное ощущение себя в них, приёмы анализа (познавания) пьесы и роли;

предлагаемые обстоятельства: внешние, внутренние пьесы и роли;

биография действующего лица – автобиография артисто-роли;

предрабочее состояние; первичные чувствования; видения внутреннего зрения;

от жизни человеческого тела к жизни человеческого духа;

приспособления: сознательные и полусознательные, подсознательные, технические приёмы зарождения и вскрывания приспособлений;

зерно – спектакля, пьесы, роли;

логика и последовательность: механическая логика и последовательность дробных частей простого физического действия - природа его, приём познавания логики и последовательности чувствований через логику и последовательность действий;

задача: 1) извлечение задачи из куска, 2) наименование задачи, 3) задачи физические и психологические, 4) задачи творческие.

Учение о сверхзадаче – основное в системе: «сверхзадача и сквозное действие – вот главное в искусстве» (Станиславский). Действенный анализ как определение «состава происшествий» в ясном ощущении течения сценических событий и развития конфликтов. Партитура роли и спектакля, партитура действия как переплетение различных линий поведения действующих лиц.

Действие – главный элемент актерской техники: позыв к действию, физические действия, физические задачи и действия, беспредметные действия, линия жизни человеческого тела, приём познавания логики и последовательности чувствований через логику и последовательность действий, схема физических действий, «накатывание» линии физических задач и действий роли, словесное действие, текст, подтекст, линия видений внутреннего зрения, линия мысли.

Сквозное действие как непрерывная линия роли и сверхзадача в работе актёра. Контрсквозное действие (контрдействие) как непрестанная борьба противостоящих друг другу идей, интересов, стремлений.

Сверх-сверхзадача актёра-человека как его жизненная цель, мировоззрение, духовное содержание, понимание миссии художника. Сверхзадача и сверхсквозное действие.

Учение об артистической этике как душа системы.

От сознательного к бессознательному посредством сверхсознательного – главный принцип системы. «Технические» пути к творческому сверхсознанию артиста: приёмы сознательной психотехники и случайности, возбуждающие подсознательное творчество.

Об открытиях К.С. Станиславского в последние годы жизни можно судить по воспоминаниям В.О. Топоркова «К.С. Станиславский на репетиции» (1950) по проблемам практической работы над «методом физических действий» (МФД). МФД – подсобное средство, помогающее актёру в создании образа по принципу от простого к сложному, от простых физических действий к психологическим переживаниям. Смысл МФД заключается в процессе поиска логики и последовательности (фабула) чувствования, переживания. Метод физических действий послужил качеством активного импульса к последующему развитию русской театральной школы актёрского искусства.

Резюме

На наш взгляд, для того чтобы «система Станиславского» оставалась живой педагогикой, необходимо следовать категорическому утверждению, что развитие и формирование педагогического метода К.С. Станиславского не было непосредственно связано с практикой его родного детища – Московского Художественного театра.

Сценическая практика требовала своих средств и форм режиссерского и актерского воплощения драматургического материала. Но организация и содержание процесса обучения, образования и педагогической практики воспитания и развития актера-человека требовали общего обоснования – познания законов творчества вообще. Гений Станиславского и заключается в том, что он вышел за пределы специализированной деятельности и одним из первых начал работать над открытием этих законов.

Исторически это положение подтверждается тем, что весь основной поиск театральной педагогики Константина Сергеевича проходил вне художественно-производственных стен театра от первых шагов и до последнего открытия «метода физических действий». Педагогическая работа с О.В. Гзовской, не совсем удачный лично для Станиславского опыт Первой студии, творческое сотрудничество с Е.Б. Вахтанговым и, наконец, вдохновенная педагогика Оперной студии Большого театра (1918–1922) – вот основные вехи собственно педагогического поиска великого Мастера Сцены.

Научно-психологическое обоснование универсальности «системы Станиславского» была дана Л.С. Выготским, а историческая практика сценического искусства подтвердила (верифицировала) эти теоретические положения.

Личностно-ориентированный подход педагогического метода К.С. Станиславского, предполагающий усиление роли ученика в обучении с точки зрения учета его индивидуальных интересов и склонностей, находит свое продолжение в развивающей педагогике, целеориентированной на творчество.

Театральное образование XX века получило научно-обоснованный, программно-систематизированный и, одновременно, открытый для творческих поисков педагогический метод обучения и воспитания.

Учебно-исследовательские задания:

– Что существенного вносит целеориентированная педагогика в традицию личностно-ориентированного подхода в организацию театрально-образовательных систем.

– Каким образом целеориентированная педагогика общечеловеческих ценностей (аксиология) обеспечивает свободу выбора ученика в его личностном целеполагании (постановка целей своей деятельности).

– Охарактеризуйте «Систему Станиславского» как открытую метатеорию предметно образовательной сферы художественно-творческого развития.

– Соотнесите «терминосистему» педагогического метода К.С. Станиславского с фундаментальным образовательным содержанием театральной педагогики.

Литература:

Абалкин Н.А. Система Станиславского и советский театр. – М.: Искусство, 1954.

Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актёра/ В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 6. – М., 1984. – С. 319–328.

Гзовская О.В. Сборник. – М.: ВТО, 1976.

Дмитриев Л.А. Закон характера: Психология творческой деятельности и личность/ Учебное пособие. – М., 2001. – 90 с.

Макарьев Л.Ф. Мастерство актера в терминах и определениях К.С. Станиславского. – Л., 1961.

Силантьева И.И., Клименко Ю.Г. Актёр и его alter ego. – М., 2000.

Станиславский К.С. Собрание сочинений в 8-ми т. Т.2., Т.3. – М., 1954-1961.

Топорков В.О. К.С. Станиславский на репетиции. – М., 1950.

Дополнительная литература:

Бёрнс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986

Джеймс У. Личность/ В кн.: Теории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. – Самара, 1996. – С. 16–43.

Павлов И.П. Собр. соч. Т. 3. Кн. 1. – М-Л., 1951. – С. 202–210.

Рибо Т.А. Психология чувств. – СПб, 18