Дидактические принципы

Школьная подготовка как единый педагогический метод: общие положения. «Система Станиславского» со своим теоретическим обоснованием актерского искусства исходит из сценической практики. Первые опыты, в основном, выступали в качестве методического руководства к работе над ролью по поиску «новых приемов актерской техники» и «новых проб сценической схемы» – спектакли «Драма жизни» К. Гамсуна и «Жизнь человека» Л. Андреева – сезон 1906/07 г.; «Месяц в деревне» И.С. Тургенева – сезон 1909/10 года.

Первая студия 1912 г. продемонстрировала успехи нового художественно-артистического воспитания («Гибель Надежды» – зимой 1913 г.). Но студийный опыт выработал свои специфические методы организации учебно-воспитательного процесса (студии Е. Вахтангова, М. Чехова, работа Станиславского в оперной студии Большого театра 1918–1924 гг.).

Первая часть книги «Работа актера над собой», как окончательное оформление педагогического опыта, была опубликована только в 1938 году.

В 1933 г. Станиславский в письме М. Горькому писал: «…Я напрягаю ум, чтобы на бумаге по возможности четко и ясно передать то, что необходимо знать начинающему актеру. Такая книга нужна хотя бы для того, чтобы прекратить все кривотолки по поводу так называемой «системы», которая в таком виде, как она теперь всюду преподается, только вывихивает молодых актеров. Надо внести в это дело порядок».

Система школьной подготовки к актерской деятельности, как единый педагогический метод, проходит длительный ряд периодов становления. Практическая методика работы над ролью, основанная на поиске общих закономерностей творчества, перерастает в педагогический метод воспитания и обучения актерскому мастерству, и «грамматика драматического искусства», в конце концов, становится универсальной технологией творческого развития человека ориентированной на формирование личности.

Личностно-ориентированная система обучения, основанная на принципе раскрытия творческих возможностей, создает предпосылки создания человекообразующей методики обучения. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности («искусство в себе»).

3.1. Дидактические принципы педагогического метода. Теперь уже классическими считаются дидактические принципы (руководящие идеи) организации и осуществления учебно-образовательного процесса: наглядность, доступность, сознательность и активность, систематичность и последовательность, прочность знаний и навыков, научность, связь теории с практикой (Коменский – Ушинский).

«Система Станиславского» как педагогический метод складывалась в соответствии с данными дидактическими постулатами, но природа творчества требовала более существенных основоположений для того, чтобы образовательная система принципов стала живой и жизненной средой воспитания, развития и обучения.

В начале века русский философ В.В. Розанов (1856-1919) в работе «Сумерки просвещения» изложил три главных принципа «школы»: индивидуальность, целость и единство типа.

Принцип индивидуальности требует, чтобы «как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) было по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и его творчестве. …Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит».

Педагогический метод Станиславского направлен на раскрытие творческих возможностей индивидуальности. Но личностно-ориентированный подход театральной педагогики предполагает различные, часто противоположные концепции индивидуальности. Поэтому при рассмотрении какого-либо индивидуального педагогического метода или технологии преподавания актерского мастерства требуется внимательно изучить их мировоззренческий аспект (методологический). Поскольку и Мейерхольд, и Вахтангов, и Чехов и др. подчас существенно расходились во взглядах на данный аспект.

К.С. Станиславский рассматривал «артистическую» индивидуальность, т.е. творческую природу человека-артиста. В.Э. Мейерхольд делал установку на «эстетическую» предрасположенность актера к усвоению театральных форм («ген театральности»). Е.Б. Вахтангов развивал «игровую» природу человека, занимающегося сценической деятельностью. М.А. Чехов в индивидуальности видел проявление творческой сущности человека, вдохновленной на сценическое воплощение.

Принцип целости «…требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений». Для этого Розанов предлагает свести к минимуму учебную переработку (количественный объем) и довести до максимума их непосредственное изучение (речь идет о технологии «погружений»).

Как мы могли заметить, на начальных этапах перехода творческого метода в педагогический этот принцип не соблюдался. Поскольку работа шла в экспериментальном режиме, методом проб и ошибок. Но Станиславским был разработана техника перераспределения «плоскостей» впечатления – «круги» внимания, которые позволяли удерживать внимание на разных уровнях плодотворного восприятия. В действие должны приходить внутренние механизмы активного различения и отбора самых разнородных впечатлений. Этого требует и специфика жанрово-стилевого разнообразия драматургического материала, и многообразие психической жизни ролей («индивидуальность персонажа»).

Принцип единства типа «…состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные».[24]

Общим объединяющим типом обучения на начальных этапах формирования для Станиславского являлся принцип художественности (жизненной правды, идеальной активности, активности и действия, органичности творчества, творческого перевоплощения). Поскольку педагогический метод проходил этапы формирования в контексте развития творческого метода Московского Художественного театра, то со временем их стали отождествлять как единую «школу», что в принципе не верно. МХТ был только формой организации педагогического метода, позднее эту функцию стали выполнять студии (или творческие методы других театров).

Здесь вступает в силу главный тезис психолога Л.С. Выготского о творческом методе Станиславского, – театральная практика не передаёт «системы» во всей её глубине, не исчерпывает всего содержания, которая может иметь много других способов выражения. Это положение непосредственно касается и педагогического метода, базирующегося на общих закономерностях и принципах творческого развития, воспитания и обучения, что в целом представляет собой понятие «школа».

3.2. Специфика педагогического воздействия. Основным психодидактическими приемами личностно-ориентированной педагогики являются разъяснение и убеждение, т.е. обращение к сознанию и разуму на уровне вербально речевого (verbalis – словесный) воздействия. Педагог совместно с учащимися вырабатывает коммуникативную лексику не только на уровне слова, но и во внешнем, поведенческом способе подачи информации именуемым как индивидуально-педагогический артистизм (что на языке психофизиологии означает – «мускульно подтянутая фразеология»).

До Станиславского активно использовалась «сценическая фразеология», индивидуально интерпретируемая каждым мастером-педагогом. Педагогический метод предполагает точность терминологического обращения, за которым, без лишних объяснений, в рабочем порядке следует корректировка ученика к процессу обучения. Обращенный «термин» воздействует как категорический императив, воплощающий закон творческого процесса.

В отличие от общеобразовательных дисциплин специфика сценического искусства отличается особой активностью внушающего воздействия. Эмоционально-стрессовые приемы психологического воздействия – «усиление», «кондиционирование» и др., проводимые к «расшатыванию физиологического гомеостаза» (равновесия – от греч. homoios – подобный, одинаковый и stasis – неподвижность, состояние), с целью приучения к предельным переживаниям.

Суггестия (лат. suggestio – внушение, намек) – метод воздействия на личность, приводящий к появлению у человека определенного состояния, чувства, отношения (иногда помимо его воли и сознания). В понятие «психологического такта» входит весь комплекс общения в процессе учебы от слова до жеста и мимики. Но главная задача педагога заключается в том, чтобы суггестивное воздействие побуждало ученика к совершению поступков, непосредственно следующих из соответствующих индивидуально ему и его деятельности этико-эстетических норм и принципов.

«Лобовая» атака невольно вызывает реакцию протеста, т.к. мозг от назойливого внушения «защищается» процессами торможения, возникающими подсознательно. В соответствии с законом возбуждения–торможения (Ухтомский) в момент «тормоза» остаются свободными краевые (маргинальные) каналы приема информации, что делает возможным «чрезчердачное» внушение. Основатель рефлексологии В.М. Бехтерев (1857-1927) сформулировал практический принцип суггестии: «Внушение тем более действенно, чем оно более косвенно».

С точки зрения педагогической этики, чтобы избежать злоупотребления как прямого, так и косвенного воздействия, корректнее направить усилия на воспитание личности с «открытой» для восприятия психикой через доверие и снятие психических блокировок.

Опасность личностно ориентированной системы заключается в том, что область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем («из рук в руки»). И какими бы гуманными и уважительными не были эти отношения, рано или поздно они приводят к конфликту между учителем и учеником, т.к. процессы творческого развития персонифицируются и проецируются на личностные взаимоотношения. Акцент на индивидуальное свободное саморазвитие действует в личностных пределах системы, и если индивидуум выходит за сферы авторитарного (auctoritas – власть) влияния системы, следуя своей природе, то он попадает в область личностно неразрешимых противоречий. Единственный выход творческого разрешения как внутренних, так и внешних противоречий – это создание своего метода, своей системы (Станиславский – Мейерхольд – Вахтангов – М. Чехов). В данном положении заключены положительные предпосылки для создания комплексного подхода в открытой системе проблемного обучения политехническим методом индивидуального развития.

3.3. Принцип научности и связи теории с практикой: психологическое обоснование концепции творческой личности. Формула К.С. Станиславского – «я в предлагаемых обстоятельствах» предполагает формирование художественно восприимчивого личностного «я» художника-артиста и действующее «я» актера как сценического воплотителя драматургического замысла («роль»). То есть аналитическая структура личности актера состоит их трех элементов: жизненный опыт прошлого – работа актера «здесь и сейчас» – создание сценического образа «персонаж-роль».

Краеугольным камнем «системы» Станиславского и, одновременно, камнем преткновения «школы переживания» является так называемая эмоциональная память актера, как способность запоминать и воспроизводить пережитые ранее чувствования.

Анализ и сопоставление двух сценических школ «переживания» и «представления» устанавливает тот факт, что в основе их методологического обоснования лежат открытия в области психологии. В частности, элементы «системы Станиславского» – «чувствования» эмоциональной школы, «волевые напряжения», «психоэмоциональная память», так или иначе, восходят к учебникам Джеймса и Рибо.

Джеймс (James) Уильям (1842–1910) – основатель психологического прагматизма утвердил «метод самонаблюдения» (рефлексия), «психический опыт», «поток сознания», «принцип воли» и т.д.

Родоначальник экспериментальных исследований высших психических процессов Рибо (Ribot) Теодюль Арман (1839–1916) ставит проблемы аффективной памяти, произвольного внимания, чувств и др.

Первые опыты теоретического изложения основ актерского искусства, предназначенные для узкого круга актеров Художественного театра, опираются на исследования Рибо в области аффективной памяти. Психологическое обоснование аффективного типа (affeсtus – душевное волнение, страсть, бурная кратковременная эмоция – гнев, ужас и т.д.), т.е. субъекта, способного легко воспроизводить свои аффективные чувства и представления, казалось бы, как нельзя лучше подходило для объяснения законов сценического переживания в процессе воспроизведения образов, эмоций и страстей.

Аффективная память, по Рибо, стремится к тому, чтобы сделать вновь реальными пережитые ранее чувства и эмоции. «Конечный идеал всякого воспоминания состоит в том, чтобы, сохраняя отпечаток чего-то уже испытанного, по возможности сравняться по силе с первоначальным впечатлением»,[25] – утверждает Т. Рибо в своей работе «Психология чувства». В таком случае, психические процессы ретроспекции («смотреть назад») доминируют в механизме репродукции, т.е. воспроизведения удержанного в памяти. Опыт прошлого поглощает чувственную природу человека и довлеет над его волевыми процессами, погружая в состояние глубокого переживания.

Станиславский, отталкиваясь от Рибо, рассмотрел эмоциональный опыт относительно художественного творчества следующим образом, – процесс воспроизводства аффективных воспоминаний направляется не «назад», а проецируется (projectio, буквально – бросание вперед), согласно намеченному рисунку роли, на создание правды сценического, художественного переживания. Такая трансформация-превращение пусть очень сильного, но «бытового» переживание связана с волевыми процессами контроля и управления жизненными впечатлениями. Аффективная (эмоциональная) память не является самоцелью, она служит «камертоном жизни», первоначально заданным в «двигательной силе творчества».

Российский физиолог А.А. Ухтомский (1875-1942) исследовал процессы возбуждения, торможения и механизм лабильности. В 1911–1923 гг. он создал учение о доминанте, об усвоении ритмов внешних раздражений органами и др. Принцип доминанты – временно господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе создает скрытую готовность организма к определенной деятельности при одновременном торможении других рефлекторных актов. Волевые акты направляют энергию действия в необходимое русло реализации намеченных задач.

На первоначальном этапе творческого развития и обучения художественным дисциплинам необходим волевой процесс внутренней организации психофизического аппарата («внутренний контролер»). Эта необходимость связана с процессами переориентации бытовой, повседневной природы чувств на «художественные», «эстетические чувства» («оставить заботы буден за порогом творческой мастерской»). В дальнейшем эти волевые процессы переходят в автоматизм «настройки» и «преднастройки» на творческую работу.

В творческом методе существенно другое положение о непроизвольности чувства: «Чувству нельзя приказывать», – говорит Станиславский, – У нас нет непосредственной власти над чувством такого характера, как над движением или над ассоциативным процессом». «И действительно, – продолжает психолог Выготский мысль художника Станиславского, – все современные психофизиологические исследования эмоций показывают, что путь к овладению эмоциями и, следовательно, путь произвольного вызова и искусственного создания новых эмоций не основывается на непосредственном вмешательстве нашей воли в сферу чувствований, как это имеет место в области мышления и движения. Этот путь, как говорит Станиславский, более похожий на выманивание, чем на прямое вызывание нужного нам чувства («манкость»)». [26]

Выготский, как основатель косвенного метода психологического анализа, переносит его на ту сложную систему представлений, понятий и образов, в состав которых входит и эмоция. Мы можем не на прямую, а только опосредованно, «косвенно» вызывать требуемые чувства. Эти чувства, обретая своеобразный психологический колорит, очищаются («просветляются», по Щепкину) от всего лишнего, обобщаются и тем самым переходят в разряд художественного чувствования.

Таким образом, дидактический принцип научности педагогического метода корректируется и активно взаимодействует с принципом соотношения теории и практики, включая в себя творческий метод воплощения. А «система» обретает полифункциональные характеристики педагогического и творческого метода в целом и в плане внешнего выражения, в частности.

Научная апология (защита) школы переживания противостояла псевдотеории «нутра» и «истерии», утверждая творческое вдохновение артиста (подсознание), управляемое его сознательной волей. Выявление механизма управления жизненными впечатлениями в процессе создания сценического самочувствия послужило опорным пунктом создания технологий перевоплощения, как в школе «переживания», так и «представления» (по сути, стирая границы их условных размежеваний).

3.4. Аналитическая дифференциация психических процессов: структура личности – образовательное содержание учебного процесса. «Три кита актерской психотехники» по К.С. Станиславскому – воображение, внимание и эмоциональная память, связанные между собой прямыми и обратными связями, – составляют содержание учебного процесса и определяют характер обучения и воспитания психологической театральной школы.

Проблема «эмоциональной памяти» или «память на чувствования», как основы искусства переживания и закона психологической школы, остается открытой на протяжении всего времени существования системы. Этап так называемого «душевного натурализма» был связан с репетиционно-постановочными работами, которые вызывали неоднозначную реакцию у деятелей театральной культуры. В педагогической же практике элемент «эмоционального» воспитания непосредственно связан с развитием творческого внимания и воображения и не может вызывать сомнения, как инструмент «воспитания чувств». Внимание, контроль и управление эмоциональной сферой человеческой психики важны в плане формирования механизмов самопонимания и самоосознания личности.

В творческом процессе задействованы три области сознания: подсознание (автоматический режим), собственно сознание и «сверхсознание» (Станиславский, П.В. Симонов) или «надсознание» (М.Г. Ярошевский). Сферы разумного осознания в творчестве подпитываются ресурсами бессознательного или иррационального (irrationalis – неразумный), находящегося за пределами разума, алогическое, неинтеллектуальное, несоизмеримое с рациональным мышлением или противоречащее ему. И.П. Павлов утверждал, что замыкание временных связей может происходить и вне «светлого пятна сознания». По «темным ощущениям» (И.М. Сеченов) и «подсознательной доминанте» (А.А. Ухтомский) мы можем судить о наличие бессознательной сферы.

Станиславский настаивал на том, чтобы актер учился воссоединять в себе все структурные элементы психического, и «сознательно возбуждать в себе бессознательную творческую природу для сверхсознательного органического творчества». Развитие и воспитание эмоциональной памяти – подготовительный этап к данной работе по воспитанию личностных качеств в цепи взаимодействий: эмоции – чувства – качества личности – принципы поведения – черты характера. Эмоции – это устойчивые реакции, формирующие характер, как психический склад личности, а «характер – каркас личности».

Современные психологические исследования структуры психики, представляющей собой взаимодействие элементов: бессознательное – подсознание – предсознание – сознание – надсознание, дают большие возможности в разработке педагогических методик и методов обучения, развития и воспитания.

В начале XX столетия общим рабочим термином «подсознательное» определялись, в основном, бессознательные процессы. Бессознательное – «низший» уровень психики, содержащий наследственно-генетический опыт большей частью неактуализированный и представляющий собой глубинную подоснову личности.

Подсознательное – прижизненный опыт личности и перешедший в стадию автоматизированных психических процессов на основе бессознательной сферы психики. Механизм природы подсознательных и бессознательных процессов улавливается внутренним настроем на режим «предсознания» – «верхний», «переходный» слой подсознательного уровня, предельно близкий к порогу сознания.

Сознание – осознание отношения «Я» – «Не-Я», т.е. собственной личности и противостоящего ему объекта. Выделяются индивидуальные характеристики сознания: стабильное, константное (инертное) и подвижное, эвристическое. Предполагается, что эвристическое (поисковое) сознание по творческим возможностям и свободе приближено к подсознанию и что именно таким сознанием обладают актёры, владеющие внутренним перевоплощением, в отличие от актёров, инертность сознания которых обрекает их на способ существования «Я в предлагаемых обстоятельствах».

На вопрос нужна ли такая сложная аналитическая дифференциация психических процессов в системе обучения, нет однозначного ответа.

Так «школа» стихийного творчества «художнической ощупи» определяется синкретическим характером. Это актер должен обладать нерасчленимой «молниеносно возникающей мыслью, органически слитой с чувством, эмоцией, сердцем; мысль его («стихийного актера») находит в них непосредственное и немедленное выражение».

Понятие Станиславского «сверх сверхзадачи», обозначающее личностно-мотивационную сферу актера («доминантную потребность» по Симонову), указывает на факторы реализации природных способностей и творческой самоактуализации.

Американский психолог Маслоу (Maslow) Абрахам (1908–1970), один из ведущих специалистов в области гуманистической психологии, в иерархии потребностей высшее место отводил потребностям в творчестве и самоактуализации личности. Условием удовлетворения потребности в самоактуализации является развитое и дифференцированное самосознание личности, которое может синтезировать в едином потоке действия все многообразие психических процессов.

Самосознание – система представлений человека о самом себе – высший уровень, который отвечает за обособленность Я как осознаваемого образа собственной личности. Искусство для творческого самосознания «предоставляет способ осуществлять самодвижение – бесконечно раздвигать пределы самосознания за счёт присвоения образных содержаний» (А. Маслоу).

Для многих психологов творчество человека, как и вся его психика, представляется «черным ящиком» (Б.Ф. Скиннер), в который есть входы, и из которого есть выходы. Но заниматься этими глубинами не имеет смысла. Человек проявляется на «выходе» – в поведении и деятельности, что и требуется изучать, поскольку доступно. Личность – это ничто иное, как определенные формы деятельности и поведения. Эти постулаты определяют ремесленно-цеховую педагогику научения навыкам и умениям будущей профессиональной деятельности.

Английским психологом Р. Бёрнсом была разработана идея «Я-концепции», берущее свое основание в философии Фихте (Бёрнс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986). Личностное Я рассматривается как двойственное образование, в котором соединяются Я сознающее, постоянно представляющее собой чистый опыт и Я-как-объект, обладающий свойством расширяться – содержание этого опыта (первый и второй уровни рефлексии). Познаваемое Я и познающее Я суть два разных аспекта единого интегрального познаваемо-познающего Я, т.е. личности. Понятие «Я» дифференцируется на «Я-концепцию», т.е. общую структуру самосознания, или, иначе – «то, что придаёт относительную устойчивость человеческой личности и смутно ощущается ею» и на различные Я-образы, осознаваемые в различных конкретных ситуациях.

«Актёры интуитивно ощущают психику как «бездонную кладовую человека», которая представляет собой некий общий тезаурус опыта, трансформируемый в сознательно творческую «Я-концепцию».[27]

Резюме

Личностно-ориентированная педагогика «персонифицирует», индивидуально окрашивает объективные механизмы передачи знаний. Суггестивные приемы воздействия на личность ученика временно «заражают» его деятельностным энтузиазмом (целеориентируют).

Изучение психических подструктур личности, по линии их дифференциации, ориентирует процессы воспитания на глубинных уровнях ее устойчивого перспективного формирования.

Учебно-исследовательские задания:

– На каких фундаментальных основах базируется развитие педагогического метода.

– Как осуществляется взаимодействие педагогического и творческого методов.

– Каким образом формы организации учебного процесса соотносятся с фундаментальным образовательным содержанием театральной педагогики.

– Проследить взаимодействие общих принципов театральной педагогики на исторических примерах театрально-образовательных систем.

– Каким образом современные исследования в отрасли психологических знаний перекликаются с фундаментальным содержанием педагогического метода развития, воспитания и обучения.

– Рассмотреть действие психологических механизмов аналитической структурализации личности в системе дидактических принципов театральной педагогики.