Глава 2. Основы психолингвистики 18 15 страница

Строгое обоснование такой оценки потребовало выделения специфических критериев именно человеческого языка. Набор та­ких критериев был предложен американским лингвистом Ч. Хокке-том и неоднократно расширялся вследствие дискуссий и критики. Среди основных признаков можно назвать следующие:

- семантичность (способность присваивать значение абстрак­тному символу и пользоваться им);

- продуктивность (способность создавать и понимать неогра­ниченное число сообщений, преобразуя исходный ограниченный запас символов);

- перемещаемость (способность порождать сообщение, удален­ное от его предмета и результатов во времени и пространстве, -«там», «прежде», «потом» и т. п.);

- культурная преемственность (способность передавать инфор­мацию о смысле сигналов от поколения к поколению посредством обучения и подражания, а не за счет срабатывания видоспецифич-ных (врожденных) сигналов.

Роман Осипович Якобсон выделял следующие отличия:

1) в отличие от кода животных человеческий язык способен мани­пулировать абстракциями и фикциями (мы можем говорить о судьбе, о роке, о карме; мы употребляем условное наклонение: если, то и пр.);

2) у животных число различающихся сигналов совпадает с корпусом разных сообщений, у человека число сигналов бесконеч­но, но число комбинаций сигналов абсолютно бесконечно;

3) человек использует оценочные утверждения (ах, как хоро­шо; пусть идет дождь);

4) человеческому языку свойственна иерархия совмещенных функций (во время речевого акта одновременно реализуется несколь­ко функций);

5) язык - это система с «двойным членением», так как только в человеческом языке есть системно организованные двусторонние единицы (слово «стол» и конкретный вид мебели «стол») и одно­сторонние единицы (фонемы, социально значимые фигуры, кото­рые значения не имеют, а выполняют только функцию). Знаки жи­вотных невозможно разбить на фонемы, а человеческие знаки дают бесконечное множество фонем и их сочетаний.

Выводы Якобсона тесно связаны с теорией И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах.

3. А|1б1п I аб1аэаамм бабаёбаба удйё1Э1ё п'ипТаГТпбё ^аёТааёа

Языковой способностью в психологии и лингвистике считает­ся способность человека к порождению и восприятию речевых про­изведений. В современной науке нет еще единого мнения в реше­нии вопроса о характере генетической предрасположенности чело­века к языку. Наблюдая ребенка, мы сталкиваемся с чудом: за ка­ких-нибудь 3-4 года он сам, практически без посторонней помощи овладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, как язык. Трудно поверить, что у появившегося на свет младенца нет генети­ческих предпосылок к языковой способности. Подобные соображе­ния приводили многих ученых к гипотезе о врожденных знаниях, которые обеспечивают усвоение языка. Так, знаменитый американ­ский языковед Ноэм Хомский предположил существование в со­знании новорожденного глубинных синтаксических структур, об­легчающих овладение языковой системой.

Традиция в зарубежной ПЛ, берущая начало от крупнейшего психолога Ж. Пиаже, связывает овладение языком с развитием ин­теллекта.

Большинство отечественных ученых склоняются к мысли о том, что корни языковой способности лежат не в самом языке, а в отно­шениях объективной действительности и деятельности человека.

Для того чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простой вопрос, рассмотрим некоторые факты.

Проблема генетической наследуемости языковой способности возникала перед людьми и в древности. Она толкала восточных владык, наделенных неограниченной властью, на жестокие экспе­рименты. Один из таких опытов описан в «Общей истории монго­лов». Некий хан Акбар захотел узнать, какой язык является самым древним. По его мысли, таким языком должен быть тот, на котором дети заговорят, даже если их не обучать никакому языку. Чтобы проверить свою гипотезу, он приказал собрать 12 грудных младен­цев самых разных национальностей и заключить их в замок. Дети были отданы 1 2 немым кормилицам. Немой привратник охранял ворота замка, куда под страхом смерти никто не должен был захо­дить. Когда дети достигли 1 2-летнего возраста, хан велел привести их к себе во дворец. Сюда были приглашены эксперты, знатоки древнейших языков: древнееврейского, арабского, халдейского, сан­скрита и др. Однако результаты эксперимента удивили и разочаро­вали всех: дети не говорили вовсе ни на каком языке. Дети были дики и пугливы и представляли собой весьма жалкое зрелище...

На первый взгляд может показаться, способность речевой дея­тельности, умение пользоваться языком - биологическое, врожден­ное свойство человека. Однако это не так. Ошибочно думать, что ребенок овладевает речью так же естественно, как он выучивается есть пить, бегать и т.п. Собственно биологические свойства чело­века могут развиться и вне коллектива, а умение говорить в таких условиях не выработается. Вне общества человеку не с кем и неза­чем говорить.

Науке известны около сорока случаев, когда маленькие дети по­падали к разным животным и росли среди них. Чаще всего взращи­вать детей 2-3-летнего возраста удается волкам, которые могут кор­мить своих человечьих приемышей полупереваренной отрыжкой съе­денного мяса. Возвращение найденных «диких детей», «маугли» в че­ловеческое общество, «очеловечение их» - дело исключительно слож­ное, потому что, как заметил психолингвист Леонтьев, «специфичес­ки человеческие способности и свойства отнюдь не передаются людям в порядке биологического наследования, но формируются у них при­жизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшеству­ющими поколениями». Так, в январе 1954 года на вокзале одного ин­дийского городка было найдено грязное голодное человеческое суще­ство, которое, вероятно, отстало от волчьей стаи. Оно передвигалось на четвереньках, поэтому на ладонях и ступнях его образовались тол­стые и твердые мозоли. Левая рука с длинными загнутыми ногтями скорее походила на звериную лапу. Это был мальчик, которого назвали Раму. Врачи госпиталя, в который поместили мальчика, пришли к выводу, что он действительно вырос среди диких животных. Раму ел только сырое мясо, запах которого чувствовал на большом расстоя­нии, так как обладал необыкновенно развитым обонянием. Воду ла­кал по-собачьи. Был очень чувствителен к электрическому свету. При приближении человека издавал злобное гортанное рычание и кусал тех, кто пытался к нему прикоснуться. Однако через три месяца Раму привык к обслуживающему его медицинскому персоналу. Затем у него возник свойственный детям интерес к игрушкам. Мальчик привык к пище, приготавливаемой людьми, начал понимать и выражать прису­щие человеку чувства. Но до сих пор мышление Раму остается слабо­развитым, и он не может еще воспроизводить членораздельную речь. Ученые продолжают спорить о том, как провел мальчик первые во­семь лет своей жизни и как он оказался на вокзале. Этот спор мог бы решить сам Раму, но даже в 1 6 лет он еще не умел говорить.

Язык - явление не биологическое, а общественное, социальное. Человек овладевает речью в том коллективе, в котором он растет и воспитывается. Способность членораздельной речи формируется у человека в процессе усвоения им исторически сложившейся систе­мы того или иного конкретного языка. Допустим, что негритянский мальчик в грудном возрасте был усыновлен русской семьей. На ка­ком языке он заговорит? Конечно, на русском. Во внешнем облике ребенка мы не найдем ничего общего с его названными родителями. Мальчик унаследует от родителей-негров цвет кожи, курчавость во­лос, форму губ и разрез глаз, но говорить он будет по-русски.

Социальная сущность языка хорошо видна при сравнении его со звуковой сигнализацией животных.

Впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды как общеприродной, так и социальной (исключая слово, слышимое и видимое) - «это первая система действительно­сти, общая у нас с животными».

Вторая сигнальная система связана с абстрактным мышлени­ем, образованием общих понятий и словом, т.к. огромное преиму­щество человека над животными заключается в возможности иметь общие понятия, которые образовались при помощи слова.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что:

1) язык не природное, не биологическое явление;

2) существование и развитие языка не подчинено законам при­роды;

3) физические признаки человека (например, расовые) не име­ют отношения к языку;

4) языком обладают только люди - это вторая сигнальная сис­тема, которой нет у животных.

Однако необходимо отметить и факты другого порядка. Прежде всего мы можем констатировать скорость овладения любым здоровым малышом языка его родителей. Это происходит само по себе без спе­циальных усилий со стороны взрослых. Между тем многочисленных опыты обучения животных языку людей успехом не увенчались.

Важным фактом, свидетельствующим о предрасположенности человека к звуковой коммуникации, является наличие в мозгу специ­альных зон, которые отвечают за порождение и формирование речи.

Еще одним аргументом, свидетельствующим о существовании наследственных механизмов овладения речью ребенком, можно считать некоторые особенности голосового развития (прежде всего наличие стадии гуления, а также стадии лепета).

В любом случае ясно, что кроме безусловных рефлексов, свя­занных с жизненно важными функциями (глотание, сосание, хва­тание и т.д.), ребенок имеет и некую программу овладения языком, «языковой инстинкт».

Теперь мы можем сделать вывод о возможной генетически пе­редаваемой способности к языку: при том, что конкретный нацио­нальный язык по наследству не передается, способность к овладе­нию любым национальным языком является врожденной.

4. Тпатагёа ба-е-ё бааагётт.

АтПёТааПГйё ГабёТа ба-ааТаТ бадаёбёу баааГёа

Появившись на свет, младенец испытывает то, что психоло­гии называют кризисом новорожденности. И в самом деле, в одно мгновение изменяются все привычные условия его обитания: из влажной среды ребенок переходит в среду воздушную и т.д. как же начинают проявляться первые признаки языковой личности? Как начинается путь усвоения системы коммуникации?

Человек рождается с несомненными предпосылками. Весь пер­вый год жизни ребенок старательно преобразует полученные по на­следству рефлекторно-двигательные реакции - крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т.д. - в знаковые средства общения. Превращение рефлекса в знак можно проследить на примере младенческих криков. Объясните это на примерах.

Итак, физиологические, генетически наследуемые рефлектор­ные двигательные проявления становятся первыми протознаками, в совокупности образующими то, что известный специалист по дет­ской речи Е.И. Исенина называет протоязыком, т.е. первичную дос-ловесную систему коммуникации. Отметим еще раз, что протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу. Он состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами и т.д.

Невербальные протознаки составляют основу речевой деятель­ности ребенка первые 2 года его жизни. С появлением словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят вглубь языкового сознания становящейся личности. Уйдя вовнутрь, проязык образует базис для формирования особого языка интеллекта, который Жинкин называл универсально-предметным кодом. Позже эта система бу­дет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порож­дения и восприятия речи.

Параллельно с формированием и функционированием протоязыка происходит голосовое развитие ребенка.

Йоааёё аТёТпТаТаТ бадаёоёу баааГёа

Стадия крика длится первые два месяца жизни ребенка. С физиологической точки зрения, крик младенца представляет собой оборонительную реакцию на любой физический дискомфорт. Его невозможно разбить на отдельные составляющие компоненты, вы­делить в нем те или иные звуки. При этом вокализации новорож­денного бесконечно вариативны: ни один ребенок не кричит одина­ково дважды и нет двух детей, которые кричат похоже. Голосовые связки не принимают участия в порождении крика: производство звука здесь связано с работой дыхательного аппарата, в первую оче­редь - диафрагмы. При работе диафрагмы голосовая щель или широко открыта, или спазматически сжата.

Стадия крика имеет важное значение для координации дыха­тельного и голосового аппаратов; она готовит почву для последую­щего развития интонации голоса, для активизации артикуляцион­ного аппарата.

Стадия гуления и гукания (2-3 мес. - 4-5 мес.). Как и крик, гуление и гукание - это реализация программы голосового развития: они не преполагают обратной связи и характерны даже для глухоне­мых от рождения детей. Внешне гуление представляет собой фона­цию дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминающую воркование голубя. Гукание - это короткие звуковые реакции, пред­ставляющие собой звукокомплексы типа: агу, убу, зы, экх, эбм и т.п. И гуление, и гукание развиваются на базе генетических предпосы­лок, которые связаны с рефлексами дыхания, сосания, глотания.

Основная функция гуления - выражение положительных эмо­ций. В речевом развитии ребенка гуление и гукание выполняют роль тренировки речевого аппарата.

Параллельно с гулением и гуканием в этот период голосового раз­вития продолжает функционировать крик, который трансформирует­ся в плач и вскрики. Плач становится средством врыажения отрица­тельных эмоций. Вскрики реализуются в ситуациях неожиданных от­рицательных контактов с внешним миром: испуг, неожиданная боль.

Стадия лепета (4-5 - 19-20 мес.). Лепет представляет собой слоговые фонации, где чаще всего производятся удвоенные слоги типа ДА-ДА, МА-МА, БА-БА. На ранней стадии лепетного разви­тия ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных язы­ках, и даже звуки, которые не свойственны человеческой речи: щел­канье, бульканье, фырчание и т.п.

Голосовая эволюция в лепетный период подчинена действию имитационного рефлекса. В этом ее принципиальное отличие от гуле­ния: теперь уже, помимо разминки мускулатуры речевого аппарата, начинает работать и слуховой анализатор. Важнейшая роль здесь при­надлежит механизму, называемому эхолалией - бессознательному под­ражанию звукам слышимой речи ребенком речи. при этом сначала ребенок в своих вокализациях подражает самому себе. Такое явление носит название аутоэхолалия. Механизм ауто- и эхолалии реализуется на слоговом уровне: младенец повторяет не звуки и не слова, а слоги. На его основе в вокализациях ребенка появляются всем известные сло­ва: мама, папа, няня, дядя, тетя. Сам ребенок в эти псевдослова не вкладывает никакого смысла. Взрослые позаимствовали эти звуковые оболочки для обозначения близких для малыша родственников. По­добные лексемы есть в разных языках, но могут отличаться по значе­нию. Так, в грузинском языке дада - отец, нана - мать.

К 6-7 месячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо пред­ставлены фонетические особенности языка, на котором говорят ок­ружающие взрослые. Об этом свидетельствуют опыты американс­ких ученых, записавших на магнитофон лепет детей американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослушивания американс­ким и китайским студентам, которые безошибочно узнавали вока­лизации своих соплеменников.

В развитии лепета слуховой и речедвигательный анализаторы работают во взаимосвязи. Важнейшую роль приобретает слух, ко­торый позволяет ребенку воспринимать звучащую речь окружаю­щих и сличать (на бессознательном уровне) с ней собственное зву-копроизношение. Очень важно, чтобы родители обращали внима­ние на состояние органов не только речи, но и слуха именно в этот период жизни их ребенка. Недостатки слуха могут стать причиной необратимых или трудно устранимых дефектов речевого развития.

В возрасте 10 месяцев ребенок все существительные употреб­ляет в Им. п. в ед.ч. Попытки связать два слова в фразу (МАМА, ДАИ!) появляются позднее - в полтора года. Затем ^усваивается по­велительное наклонение глаголов (ИДИ-ИДИ! ДАЙ-ДАЙ!).

Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой.

ЁГоТГаоёу ё бёо! а аТпёТаапГм ТабёТаа бадаёоёу банё

Уже в крике новорожденного намечается определенный инто­национный рисунок. Интересно то, что интонация младенческого крика сохраняется и впоследствии воспроизводится в плаче детей более старшего возраста и даже в плаче взрослых (особенно жен­щин). Эта первая интонация становится средством однонаправлен­ной коммуникации.

Позже, в результате взаимодействия со взрослыми, младенец усваивает и другие виды интонационной выразительности (инто­нация радости, удовольствия, интонация вопроса).

Развитие интонационных возможностей ребенка в дословес-ный период его речевого развития связано с расширением его соци­ального кругозора. Наблюдения ученых показали, что в разных ком­муникативных ситуациях интонация звуковых проявлений ребен­ка меняется. Он начинает выделять типические ситуации речевого общения в целом, как интонационно завершенные. Это свидетель­ствует о наличии у ребенка обратных рече-слуховых связей в сис­теме «взрослый - ребенок».

Достаточно рано в речевом становлении особую семантичес­кую роль начинает играть ритм слова. К 6-месячному возрасту ре­бенок начинает различать общий звуковой облик слова, его ритми­ческий контур.

Наблюдения ученых показали, что реакция ребенка 7-8 меся­цев на слово зависит от положения тела, от степени знакомства ре­бенка с окружающей обстановкой, от того, кто произносит фразу. Появление подлинного понимания слова начинается у ребенка лишь на втором году жизни. Оно связано с переходом от общего воспри­ятия звуковой оболочки слова к фонематическому восприятию зву­ковой структуры слова, т. е. к идентификации звуков по их отноше­ниям к тем или иным фонемам.

АТГбТпи ё даааГёу аёу ТапбаэааГёу

1.Каков предмет изучения возрастной ПЛ?

2.Откуда берется у ребенка языковая способность? Передает­ся ли она по наследству или же становится результатом его психи­ческого развития?

3.Докажите социальную основу сущности языка.

4.Каковы отличия человеческой речи от кодов животных?

5.Как крик обретает знаковые функции?

6.Что такое протознаки?

7.Что Исенина называет проязыком?

8.Опишите стадии голосового развития ребенка.

9.Какова роль интонации в дословесном периоде развития речи ребенка?

1 0. Когда и почему у ребенка появляется подлинное понима­ние значения слова?

АГмёГёбаёиГау ёёбабаббба

1. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности че­ловека / Г.И. Богин. - Калинин, 1975.

2. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Л.С. Вы­готский // Собрание соч. / Л.С. Выготский. - М., 1984. - Т. 6. - С. 5 - 90.

3. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. - М.: Педагоги­ка-Пресс, [1930] 1993. - 224 с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М., 1996.

5. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. - Челябинск, 1974.

6. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. - М., 1985.

7. Зорина, З.А. О чем рассказали «говорящие» обезьяны: Спо­собны ли высшие животные оперировать символами / З.А. Зорина, А.А. Смирнова. - М., 2006.

8. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. - Саратов, 1986.

9. Исенина, Е.И. Психолингвистические закономерности ре­чевого онтогенеза (Дословесный период) / Е.И. Исенина. - Ивано­во, 1 983.

10.Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуни­кации) / Н.И. Лепская. - М., 1997.

11.Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языко­вой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Се­дов. - Саратов, 1 999.

12. Уфимцева, Н.В. Врожденные структуры: за и против /
Н. В. Уфимцева // Биологические и кибернетические аспекты ре-
чевой деятельности. - М., 1983.

1 3. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания / Н. В. Уфимцева // Общение. Языковое созна­ние. Межкультурная коммуникация. - М., 2005.

14. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М., 2000.

Аёааа 19. ВАдАЁОЁА ВАхЁ А10Е1ЁОГЁЕ1А

1. Становление фонетического строя речи ребенка.

2. Связь звучания со смыслом. Становление лексико-семантической
системы речи ребенка. Детское словотворчество.

3.Овладение морфологией и синтаксисом.

4.Теории формирования языкового сознания в онтогенезе.

5.Основные закономерности речевого развития дошкольников.

1. ЙоаГТаёаГёа оТГаоё-е-апёТаТ побТу ба-е-ё баааГёа

Ориентация на слово, попытка оперировать его значением при­водит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью ов­ладения фонематическим восприятием, основанным на способно­сти распознавать фонемы.

В основе фонематического восприятия лежит совместная анали-тико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного ана­лизаторов речи. Процесс первичного развития у ребенка был просле­жен еще в 40-е гг. ХХ в. Н.Х. Швачкиным. В опытах ученого приняли участие 1 8 детей в возрасте около 1 года (на начальной стадии экспе­римента). Сам эксперимент длился в течение примерно одного года.

Прежде чем выйти в один из московских яслей-садов, ученый подобрал пары искусственных односложных слов (квазислов), кото­рые отличались друг от друга одним звуком (фонемой - по ленинград­ской школе): тол - тул, бак - мак, дуп - зуп и т.д.; или наличием и отсутствием фонемы: зок - ок, бос - ос. Меняющийся согласный по­мещался в начале слова - в позиции, которая различается детьми рань­ше, чем позиция конца слова. После этого Швачкин подобрал огром­ное количество предметов, которые способны заинтересовать детей: кубики разного цвета, ромбики, пирамидки, конусы, диски и др.

Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Снача­ла дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапе­ция получила название «мак», а шарик - «бак». После чего фигур­ки перемешивались, и детям предлагалось принести поименован­ный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнару­жили разную степень способности к различению имен. Некоторые пары слов они различали раньше других. Продолжительное повто­рение опытов позволило Швачкину установить последовательность в овладении детьми последовательно системой фонематических противопоставлений, присущих именно русскому языку. Общая схема последовательности развития фонематического восприятия звуков такова: «Сперва возникает различение гласных, затем про­исходит различение наличия согласных, после этого наступает раз­личение между самими согласными. Согласные различаются в сле­дующей последовательности: различение сонорных и артикулиру­емых шумных, различение твердых и мягких согласных, различе­ние сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных и язычных, различение взрывных и придувных, различение передне-и заднеязычных, различение глухих и звонких согласных, различе­ние шипящих и свистящих, различение плавных и (йота)».

Как вы думаете, какие звуки являются наиболее легкими для произношения и почему?

Раньше всего дети начинают произносить звуки, артикуляция кото­рых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, крику.

Гласные: А, И, У, Э, О, наиболее труден Ы;

Согласные наиболее трудные для произнесения: Ш, Ж, Л, Р.

В процессе формирования фонематического слуха важную роль играет слуховой анализатор. При том, что речедвигательный ана­лизатор тоже оказывает определенное воздействие на порядок ов­ладения фонемами, формирование фонематического слуха идет по пути от грубых слуховых дифференцировок (различий) ко все бо­лее тонким. К концу 2-го года жизни фонематический слух у нор­мально развивающегося ребенка оказывается полностью сформи­рованным. Для овладения же правильным произношением может потребоваться еще несколько лет.

Итак, сначала ребенок овладевает чисто внешней (т.е. звуко­вой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе опериро­вания знаками, приводит ребенка к правильному функционально­му его употреблению.

В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком 6 лет.

Овладение фонетической структурой речи происходит не изо­лированно: ребенок усваивает не отдельные звуки, он стремится различать в речевом потоке окружающих слова и использовать их в своей активной речи.

2. 1\1ауди даб-е-аГёу пТ пТйпёТТ. 1\1бамаёаГёа ёаёпёёТ-патаГбё-апёТё пёпбаТй ба-е-ё баааГёа. АабПёТа пёТаТбаТб-апбаТ

Дети имеют богатый словарный запас еще до того, как начи­нают говорить. Хотя дети, как правило, начинают говорить в воз­расте около 12 месяцев, их мозг приступает к обработке определён­ных аспектов языка гораздо раньше. К тому времени, когда они начинают осознанно разговаривать, на самом деле младенцы уже знают сотни слов. Малыши обладают уникальной возможностью различать фонетически звуки в речи, но со временем они теряют эту способность для других языков, кроме своего родного. Напри­мер, 6-месячный ребёнок может выявить разницу между аналогич­ным звучанием согласных хинди и тех, что не найдены в английс­ком языке, но в 1 2 месяцев эти навыки утрачиваются.

Исследователи решили выяснить, каким образом малыши об­рабатывают согласные и гласные целых слов. Оказалось, что в мла­денчестве дети узнают не только отдельные звуки речи, но и слухо­вую форму слов, то есть не только осознают единицы, составляющие слова, но и полностью слово. Эти помогает детям увеличивать свой словарный запас и в конечном итоге разрабатывать грамматику. Хотя малыши могут не знать, что означают слова, уже в 8 месяцев начала обучения фонологической форме слов они в состоянии признать их среди незнакомых слов. Ещё один интересный вывод, сделанный экспертами Пенсильванского университета /США/, состоит в том, что маленькие дети различают долгие и короткие гласные и интер­претируют их разницу в соответствии с правилами своего языка. Начиная с первых дней своей жизни, мозг ребенка собирает инфор­мацию об окружающей действительности и начинает распознавать, каким образом используются те или иные языковые формы.

Развитие активной речи ребенка несколько запаздывает по срав­нению с речью пассивной. Иными словами, дети раньше начинают понимать речь, нежели обретают способность передавать инфор­мацию вербально.

Первые слова, которые произносит ребенок, - это псевдосло­ва, возникшие в лепетную стадию голосового развития. Мы уже показывали характер их возникновения и развития.

Кроме слов лепетного происхождения, в словарь ребенка вхо­дят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют нянь­киным языком: гав-гав - собака, би-би - машина, ням-ням - ку­шать. Слова эти, как показали исследования Шахнаровича, отража­ют фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действи­тельности, поэтому в своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики, о которой у нас уже шла речь. Звукоизобра-зительные слова появляются в речи детей где-то после года (у дево­чек, как правило, раньше, чем у мальчиков). По своей природе эти слова подразделяются на звукоподражания и идеофоны.

Звукоизобразительные элементы помогают ребенку перейти к словам-знакам, форма которых, как правило, со значением не свя­зана напрямую.

Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ре­бенка. Если годовалые дети располагают 9 словами, 1,5 дети - 39, то к 2 годам словарь достигает до 300 слов. Имена сущ. составляют 63 %, глаголы - 23 %, другие части речи - 14 %, союзов нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день. Уже к 4 годам словарный запас - 2000 слов.

Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова.

Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система со­отношения слов в процессе их употребления, в речевой деятельнос­ти. Структура значения слова определяется тем окружением, в кото­рое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребе­нок относит его к определенному классу предметов или действий.

Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые лексе­мы, развиваются одновременно с развитием его мышления. Соот­нося слово с предметом или явлением, ребенок поначалу не может выделить существенные признаки обозначаемого понятия. В слу­чае, когда взрослый просит «принести птичку», ребенок приносит и игрушечную птичку, и фарфоровый шарик с выступом, напоми­нающим носик птички. Слово «гав-гав» сначала относится к конк­ретной собаке, потом ко всей пушистой живности (собакам, кош­кам, хомякам).

Действия с предметами способствуют формированию в созна­нии ребенка обобщающей функции слова. От конкретно-действен­ного ребенок переходит к конкретно-образному мышлению. Вмес­те с этим постигает обобщающее значение разных предметов.

Однако ребенок с трудом определяет слова с абстрактным ком­понентом типа животное, мебель, работа. Несмотря на прогресс в языковом развитии, слова для трехлетнего ребенка продолжают оставаться конкретными:

- Завод - это где труба. Завод - это место, где работает папа.

Особо нужно сказать об овладении ребенком переносным зна­чением слов. До 3 лет, а зачастую и довольно долго после этого основой мышления ребенка выступает наглядно-действенное мыш­ление. Поэтому ребенок не способен понять даже стертые метафо­ры, которые употребляют взрослые.

-Почему говорят, что дождь идет? У него что, ножки есть?