Глава 2. Основы психолингвистики 18 16 страница

-А как это утро наступило? На кого?

Еще больше недоумений вызывают даже у дошкольников яр­кие метафоры. Как пишет специалист по детской речи Н.М. Юрье­ва, в речи дошкольников можно заметить «детский бунт против употребления метафорических значений, который уходит корнями в явление взаимосвязи и неотделимости мышления от практичес­кого действия».

Шептались березки - «У них ротика нет, они только раска­чивались».

«Чужой» признак выявляется, но оценивается как ненужный, несовместимый с обозначаемым предметом.

Те же особенности мышления ребенка не дают ему адекватно понимать фразеологические обороты русского языка. Слыша их в речи взрослых, ребенок либо попытается толковать их буквально (Зачем валять дурака, он же грязный будет), либо попытается заме­нить непонятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» -«вверх кармашками»).

Одним из признаков умственной отсталости является как раз невладение значениями слов и идиоматических выражений, значе­ниями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен и для некоторых форм временной поврежденности второй сигнальной системы (некоторых видов афазий).

А. М. Шахнарович указывает, что анализ развития семантики детской речи показывает, что: а) в основе формирования лингвис­тических средств лежит развитие семантики высказывания; б) в процессе развития семантической структуры высказывания семан­тика постепенно усложняется за счет когнитивного развития ре­бенка и обогащения его предметного опыта; в) в становлении зна­чения высказывания большая роль принадлежит развитию преди­кации, что при анализе ситуации тесно связано с переходом от вы­деления предмета к выделению его признаков; г) по мере развития ребенка, усложнения предметных действий происходит развитие функций высказывания от простой констатации положения дел во фрагменте действительности к характеризации отношений, уста­новленных в результате мыслительных операций; д) с усложнени­ем значения высказывания и обогащением предметных действий происходит отрыв высказывания от ситуации и по мере свертыва­ния и генерализации предметных значений - превращение их в фонд общих знаний партнеров по коммуникации.

3. 1аёаааГёа мбо1ё1аёаё ё ПёГбаёпёшТ

Речевое развитие после первого года жизни представляет со­бой процесс осознания языковой личностью определенного языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интен­сивно формируется грамматический строй детской речи. Стремясь передать какую-либо информацию, ребенок овладевает законами соединения слов в высказывания. Ребенок не просто подражает речи взрослых, а выстраивает свою фразу на основе общих правил. Грам­матика каждого конкретного ребенка отличается по тем принци­пам, которые кладутся в основу системы. Однако есть общие зако­номерности образования морфологических категорий в детской речи.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется малыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой рассказ 2-летнего мальчика, записанный Стеллой Наумовной Цей­тлин: «Аё апам... аё пачет, пачет... аё теи... аё кеи... аё пакать неа... аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык»: «Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Телефон заклеили. Телефон больше не плачет. Телефон больше не падает».

Первая система высказываний строится у ребенка по принци­пу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связаны друг с другом. Фактически каждое сло­во имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это идеофоны или звукоподражания. По мере развития синтаксического строя и одновременно с ним начи­нает формироваться морфологическая парадигма детского языка. Парадигма, т. е. система форм слова, соотносящаяся к одной лексе­ме. У каждого грамматического класса имеется своя парадигма.

Как же ребенок приступает к созданию этой сложной морфо­логической системы?

Отечественный лингвист А.Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм рус­ского языка: число существительных - уменьшительная форма су­ществительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстракт­ных, конкретных форм к более абстрактным, от простого выраже­ния к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби, потом бибика благодаря тому, что ребенок выделяет суффикс -к-а из разных слов (ложка, шапка, та­релка) и присоединяет его к своим квазисловам. Причем биби - это и машина, и ехать, и уйди, не мешай. А бибика - это только маши-

Таким образом, становление морфологической парадигмы

^„ „„^„^„^»,------------------------- ^„^^^.^———»»„^„„—*

протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко рас­пространенного в детской речи явления, которое заключается в рас­ширении сферы использования языковой единицы.

Создавая «свою» грамматику, ребенок стремится к универсаль­ности. Исключения из правил им категорически отбрасываются.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает норма­тивное чувство правила: он научается определять, является ли выс­казывание правильным относительно некоторого языкового стан­дарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было много рыбов - рыбей - много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть про­верена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.

Американский лингвист Джин Берко показывала детям кар­тинки с изображениями фантастических животных, которым при­сваивала в качестве названий несуществующие слова. Например, ребенку показывали картинку и говорили: «Вот этот зверь называ­ется вуг (тси§)».

Затем показывали картинку с изображением нескольких таких

зверей и спрашивали: «А это кто?», если ребенок отвечал: «Это вуги» или «Это три больших вуга», значит, он овладел способом выраже­ния множественного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множественного числа).

Формирование детской морфологии протекает одновременно с становлением синтаксического строя речи ребенка.

Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Что­бы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок быстро приспосабливается к правилам взрослых носителей языка.

Соотнося свои высказывания с действительностью, взрослые используют развернутые высказывания, в которых обычно присут­ствует расчлененное выражение субъекта действия, само действие, объект действия. В речи ребенка все эти элементы поначалу слива­ются в одно слово. Детские однословные высказывания получили название голофраз. Первые фразы ребенка обусловлены аффектив­ным характером его мышления. Голофразы не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состо­яние в связи с данной ситуацией. В зависимости от ситуации одно и то же слово может передавать разный смысл. Например, предло­жение, состоящее из слова «МАМА», может содержать призыв к общению, просьбу взять на руки, радость при виде мамы, просьбу что-либо сделать и т.д.

Грамматические значения однословных предложений разви­ваются одновременно с развитием мышления малыша. Однослов­ные предложения, передающие эмоциональное состояние, совер­шенствуются: в них появляется разграничение в обозначении пред­мета и действия. В речи годовалого ребенка появляется и обозначе­ние факта наличия какого-либо объекта (Мама, Ляля, Папа), и фик­сация каких-либо процессов, действий (Бух - упало, К-хх - спит, ввв - движение машины). Немного позже ребенок открывает нали­чие у предмета признаков, обозначение которых также становится содержанием голофраз: туфли мамины - МАМА, туфли ребенка -

САША, МАША и т.п.

Переход от однословных предложений к двусловным в рече­вом становлении происходит постепенно. Промежуточной формой здесь выступают высказывания, которые содержат комбинацию «слово + жест». В таком случае объект с жестом образуют в выска­зывании тему, известное, данное, а само слово или квазислово -рему, т.е. новое. Такое высказывание может быть таким: «жест на объект» + «яб» (это яблоко), или таким «жест дотягивания» + «яб» (дай яблоко мне).

Затем, где-то к 1,5 годам у ребенка появляются двусложные высказывания: «Кукла тут», «Еще читать». В них большую роль играют невербальные компоненты, без которых порой нельзя по­нять, что хочет ребенок. Причем ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным способом.

Первыми логико-грамматическими отношениями, которые оформляются в двусложных предложениях детей, обычно стано­вятся отношения «действие - объект, на который направлено дей­ствие» (Хочу кис-кис, Дай лялю). Число двусложных предложений растет лавинообразно: от 1,5 года до 2 лет - 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500 (по данным Лепской Н.И.).

Двусоставные предложения используются в следующих функ­циях:

- для называния места (Деда там);

- для просьбы (Дай часы);

- для описания событий (Папа бай-бай);

- для отрицания (Не мокро).

После двух лет ребенок овладевает способами оформления в речи субъектных отношений (Мама играла), которые подталкива­ют его к использованию в речи трехчленных конструкций (Катя рисовать танк). По мнению Н.И. Лепской, «к началу третьего года жизни мы можем обнаружить в языке ребенка всю систему значе­ний, передающихся в русском языке падежными формами: субъек­тные, объектные, обстоятельственные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов и смешения окончаний способы их пере­дачи остаются весьма несовершенными».

После того, как ребенок овладеет 3-членным предложением, оно довольно быстро начинает использовать и предложения с 4, 5 и больше словами.

После двух лет у детей наблюдаются первые попытки пере­дать информацию о нескольких ситуациях (Папа пришел и будем читать). Причем, сначала ребенок усваивает соположения (сочи­нительные), а позже - подчинительные отношения.

Развитие мышления дошкольника приводит к пониманию раз­личных отношений между ситуациями, фактами и явлениями ре­альности: сопоставление и противопоставление, временные, про­странственные, причинно-следственные и др. (Давай играть там, где песочек; Нога болит, вчера с велосипеда упал).

Уже к 5-6-летнему возрасту ребенок усваивает практически всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно. Однако такие конструкции, как причастные, деепричастные обороты, сложное синтаксическое целое представ­ляют для него трудность даже в младшем школьном возрасте.

Необходимо указать, что развитие синтаксиса связано с вклю­ченностью ребенка в общение со взрослыми. Именно это и стиму­лирует развитие речи.

4. ОаТбёё ОТбТёбТааГёу удиёТаТаТ ПТдГаГёу а ТГбТааГада

Самая простая модель формирования языковой способности принадлежит известному отечественному психологу и педагогу

П.П. Блонскому, который выделял четыре стадии процесса освоения слова ребенком:

1)за словом (обращением) следует (ответное) слово;

2)за (практическим) действием следует слово;

3) за словом (установка, побуждение к действию) следует дей-
ствие;

4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие.
Сходную теорию овладения словом как знаком языка выдви-
гал и Л. Блумфилд.

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию про­блемы соотношения биологического и социального в формирова­нии языкового сознания ребенка дал Ж.П. Пиаже. Суть его гипоте­зы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготов­ленной различными стадиями развития сенсомоторного интеллек­та. Ж. П. Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем интеллекту­альном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную логику «предметных отношений» - логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По Ж.П. Пиаже, второй этап развития ребенка - это переход от логики действий к концептуаль­ной логике, который происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребенок начинает осваивать язык как семиотическое (знаковое) средство. Ребенок имитирует жесты взрос­лых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него раз­вивается семиотическая (знаково-символическая) функция.

По Ж. П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчи­вается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребенка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий между опытом и действием: интерес ребенка сводится к манипулирова­нию предметами. Ребенку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяе­мость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий весьма ограниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента поступления ребенка в школу. Теперь - это уже не просто действия, а интеллектуальные операции, с помощью которых дан­ные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в фор­му, необходимую для решения той или иной задачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправ­ленного поведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребенок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он еще не может анализировать ситуации, которые не видит непосредствен­но или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к началу подросткового возраста. На этой стадии ребенок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен толь­ко практическим опытом взаимодействия с конкретными предме­тами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к «формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которо­го лежит использование знаков языка. Еще на второй стадии - «кон­кретных операций» - ребенок мог интуитивно усваивать некото­рые идеи разных областей знания, однако он не был способен по­нять законы науки, смысл обобщенных понятий.

В то время как школа Н. Хомского постулирует врожденность языковой способности, отечественные ученые рассматривают воп­рос о развитии языкового сознания ребенка, исходя из концепту­ального положения о сложной многоуровневой организации ней­рофизиологической деятельности головного мозга и исходной нео­пределенности его «психического» функционирования. Отсутствие жесткого генетического программирования и открывает перед ин­дивидуальным развитием человека огромные возможности.

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогене­за» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдаю­щихся лингвистов и психологов Х1Х-ХХ столетия - В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных поло­жений А.А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумболь­дта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их скла­дывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языко­вой способности с возрастом и упражнением».

Процесс формирования речевой деятельности (и соответствен­но усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «ре­чевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последо­вательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подхо­дом) подразделяется на три основных этапа:

1)доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета,

2)этап первичного освоения языка (дограмматический) - вто­рой год жизни и

3)этап усвоения грамматики (третий год жизни).

А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг возраст­ных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза.

А. Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием ее формирования. Не менее важный фактор развития сознания ребенка, в том числе и языкового сознания, -это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. «Процесс овладения языком,- пи­сал А.Н. Леонтьев, - осуществляется в ходе развития реальных от­ношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъек­та, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, со­циальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывает­ся в этих условиях его жизнь».

Согласно взглядам А. Р. Лурия, ребенок, усваивая значения слов, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мыш­ления. Обучаясь принятым в данном обществе способам действия с «социально-функционирующими» предметами, ребенок усваивает познавательные нормы и эталоны, и через деятельность с этими пред­метами формируются его психика и языковое сознание.

Таким образом, в отечественной науке (психологии и психо­лингвистике) определяющей является концепция развития, соглас­но которой психическое развитие личности есть развитие социаль­ное. Процесс социализации личности - это «присвоение» челове­ком культуры данного общества. В процессе развития и социализа­ции личности решающим моментом является овладение языком. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опы­та, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание ребенка в рамки социального опыта коллектива и является сред­ством фиксации этого опыта.

Различные варианты «стратегий» овладения детьми языком описаны известным зарубежным психолингвистом Л. Блум. Автор тщательно проанализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что в освоении языка они шли разными путя­ми. По мнению Л. Блум, «результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на пред-программированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение...». Временные различия «отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познаватель­ной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка».

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмот­рен в отечественной психолингвистике А.А. Леонтьевым, а в зару­бежной психолингвистике Д. Слобиным. По А.А. Леонтьеву, комму­никативный, или коммуникативно-деятельностный аспект, овладе­ния языком представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая язы­ком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык.

Специалистам, занимающимся формированием речи детей и под­ростков (педагогам, психологам и др.), очень важно хорошо знать об­щие закономерности формирования речевой деятельности в онтогене­зе, изучением которых, наряду с общей психологией и лингвистикой, занимается психолингвистика развития. Особое значение знание тео­ретических основ формирования речевой деятельности и закономер­ностей усвоения системы родного языка имеет для коррекционных педагогов. Еще раз следует подчеркнуть, что основной задачей коррек-ционной логопедической работы является формирование комплексно­го речевого умения - способности к адекватному осуществлению ре­чевой деятельности во всех ее возможных проявлениях, в любых ситу­ациях речевой коммуникации. При решении этой основной задачи кор-рекционной работы логопед опирается на знание основных законо­мерностей, основных этапов и особенностей формирования речи и усвоения языка в онтогенетическом развитии человека.

Следует отметить, что отнюдь не случайно одним из важнейших принципов логопедической работы, сформулированных Р.Е. Левиной, является онтогенетический принцип - принцип опоры на развитие речи в онтогенезе. Этот принцип имеет самое непосредственное от­ношение ко всем основным направлениям «речевой» логопедичес­кой работы. Так, анализируя характер и степень нарушений речи у своих воспитанников по данным логопедического обследования, кор-рекционный педагог сопоставляет полученные сведения о ходе раз­вития речи, о степени сформированности основных компонентов языка у данного ребенка с возрастными показателями процесса фор­мирования речи «в норме» (или функционирования речевых процес­сов у взрослого человека). Методика логопедической работы опре­деляется (или выбирается) таким образом, чтобы направить и «выс­троить» процесс формирования речевой деятельности в строгом со­ответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития). Большое значе­ние практическая реализация «онтогенетического принципа» имеет и для правильной организации работы коррекционного педагога с родителями ребенка, имеющего отклонения в речевом и познаватель­ном развитии. Активное привлечение родителей к посильному учас­тию в коррекционной логопедической работе (которое рассматрива­ется большинством методистов-логопедов как непременное условие ее успешной реализации) определяет необходимость по отношению к ним своеобразного логопедического «ликбеза», проведение логопе­дом работы по пропаганде и распространению «логопедических зна­ний». Родителям ребенка-логопата, так же, как и логопеду, должна быть ясно видна «перспектива» общего речевого развития ребенка; они должны хорошо осознавать основное назначение «речевой рабо­ты», проводимой с ребенком, понимать, что основной ее целью явля­ется не устранение каких-либо отдельных недостатков в его речевом развитии (например, неправильного звукопроизношения), а дости­жение определенного (достаточного) уровня развития речи в целом, что является необходимым условием полноценного интеллектуаль­ного и познавательного развития. Так, одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками является достижение уровня сформированности речи, обеспечивающего полноценную подготов­ку к школьному обучению.

5. ТпГТаГиа даёТГТТабГТпоё ба-е-ааТаТ бадаёоёу аТ0ёТёиГёёТа

Основные принципы развития детской речи выдвинуты Т.Н. Уша­ковой:

- речевой механизм новорожденного в первые месяцы его жиз­ни управляется унаследованной программой, обеспечивающей фун­кцию экспрессии внутренних психологических состояний в форме двигательных, в том числе голосовых, проявлений;

- развитие восприятия и продуцирования речевых звуков про­исходит в соответствии с генетической программой и под влияни­ем поступающих извне речевых сигналов;

- усвоение слов и звучащей вокруг речи происходит на основе интенциональной организации коммуникантов;

- наследственная программа сохраняет свое значение на этапе формирования грамматики, в возрате 3-7 лет. Ее действие направ­лено на осуществление аналитических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого языкового материала.

Отметим, какие изменения характерны для речевого развития ребенка:

4 месяца. Произносит гласные звуки, близкие к «а», «ы», «у», возможно с сочетанием с согласным «г» (гулит).

8 месяцев. Начинает понимать слова и жесты, повторять услы­шанное и увиденное.

10 месяцев. Произносит серии одинаковых слогов: «дядядя», «бабаба», «мамама» (лепечет).

1 год 2 месяца. Повторяет за взрослыми слоги и односложные слова, которые уже умеет произносить: «ба», «дя» и т.п. Реагирует на свое имя.

1 год 6 месяцев. «Говорит на своем языке» - произносит мно­жество слогов и их сочетаний, напоминающих слова. Знает, кто такие «папа», «мама», «деда», «баба» и т.п. Хорошо развито звуко­подражание. Произносит односложные или двухсложные слова: «папа», «мама», «на», «да», «дай» и т.п. Показывает, где у куклы глазки, носик и т.д., те же части тела показывает и у других.

1 год 8 месяцев. Активно произносит двухсложные слова: «тетя», «кися» и т.п. Стремительно растет словарный запас.

1год 1 0 месяцев. Произносит двухсложные слова и два слога их трехсложных слов («синя» - машина). При произношении слов опускает первый звук в слове или конечный согласный. Использует именительный и винительный падежи для обозначения места.

2года - 2 года 2 месяца. Говорит словосочетания: «мама Лена». Строит предложения из двух слов: «мама, дай», «баба, ди (иди)». Пытается произносить трехсложные и четырехсложные слова. Вставляет отдельные слова в знакомые стихотворения, называет картинки. Свои просьбы оформляет в виде словосочетания или простого предложения с пропуском предлогов: «положимяч стол». Использует дательный падеж для обозначения лица: «дай Вове», обозначает направление, опуская предлог: «иди маме». Использует творительный падеж в значении орудийности действия: «бить мо­лотком», предложный падеж со значением места: «лежит сумке».

3года 2 месяца - 2 года 6 месяцев. Произносит простые пред­ложения из трех - четырех слов. Сложносочиненные предложе­ния: «это мой большой мишка». Начинает употреблять в речи предлоги.

4года. Повторяет наизусть двустишия и четверостишия. Строит многословные, в том числе сложноподчиненные предложе­ния: «когда папа придет с работы, мы пойдем гулять». Ребенок понимает кто он: мальчик или девочка. Выдумывает забавные сло­вечки и выражения. Наступает возраст негативизма, так называе­мый «кризис трех лет». Родители должны понимать, что в этот пе­риод малыш просто учиться управлять собой, познает границы доз­воленного, ищет выходы из конфликтных ситуаций. Для будущей жизни такой опыт ему просто необходим. Задача родителей - про­явить терпение и понимание.

5года. В этом возрасте ребенок должен уметь правильно пользоваться предлогами, согласовывать существительные с при­лагательными и числительными, образовывать существительные с уменьшительно ласкательными суффиксами. Постепенно уходят дефекты звукопроизношения.

6лет. Использует сложные предложения, все граммати­ческие формы, овладевает всеми типами склонений. В речи появ­ляются деепричастия (сидя, лежа, прыгая и т.д.). Употребляются все предлоги, в том числе в активную речь входят сложные пред­логи (из-за, из-под и т.п.). Совершенствуются возможности пере­сказа. Образует прилагательные от существительных (железо -железный). Заканчивается формирование правильного произно­шения согласных.

7лет. Дети этого возраста должны правильно произно­сить и различать все фонемы родного языка. Полностью усваива­ется слоговая структура слов. Самостоятельно определяют нали­чие звука в слове, отбирают картинки, придумывают слова с задан­ным звуком, выделяют ударный гласный, первый и последний зву­ки в слове. Идет пополнение активного и пассивного словарного запаса. В этом возрасте ребенок должен самостоятельно обобщать и классифицировать предметы по различным признакам.

Таким образом, зная закономерности речевого развития ребенка дошкольного возраста, педагог может выстроить программу либо развития, либо корректировки речи дошкольника.

АГГбтй ё даааГёу аёу тапбаэааГёу

1. Как происходит становление фонетического строя речи ре­бенка?

2. Почему развитие активной речи ребенка несколько запаз­дывает по сравнению с речью пассивной?

3. В чем своеобразие звукоизобразительных элемантов детс­кого словаря?

4. Исчезают ли звукоподражания и идеофоны в процессе ре­чевого развития ребенрка?

5. Как соотносятся значения и фонетические оболочки слов в словаре ребенка?

6. В чем особенность восприятия и понимания ребенком пе­реносных значений слов, метафор, идиом?

7. Что способствует зарождению детского словотворчества?

8. По каким критериям развивается детское словотворчество? Приведите примеры.

9. Проанализируйте высказывания детей с точки зрения про­явлений метаязыковой деятельности. Цифра в скобках после каж­дого высказывания обозначает возраст ребенка: (2,1 0) - 2 года 1 0 месяцев. Примеры взяты из книги «Говорят дети» (1 996).

- Собачки не говорят, собачки авают. (3)

- Вы видели двухребеночную коляску? (4)

- Домочадцы - это такие люди, которые курят дома. (5)

- Суп сегодня исключительный... - Из ключа сварили? (2,10)

10.Почему к концу дошкольного возраста исчезает детское сло­вотворчество?

11.Какая теория формирования языкового сознания в онтоге­незе является наиболее убедительной, на наш взгляд?

1 2. Каковы закономерности развития речи дошкольников? 1 3. На каком основании дошкольный возраст считается стади­ей самонаучения языку?

АТГТёГёоаёиГау ёёоабаобба

1. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности че-
ловека / Г.И. Богин. - Калинин, 1975.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М., 1996.

3. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. - Челябинск, 1974.

4. Детская речь: Лингвистический аспект / Межвузовский сборник научных трудов. - СПб., 1992.