Глава 2. Основы психолингвистики 18 13 страница

Различия в употреблении единиц русского языка мужчинами и женщинами наиболее четко проявляются в характере стратегии и тактики речевого поведения обоих полов.

Устные дискурсивные практики мужчин и женщин (независи­мо от жанра) имеют свои особенности, что было выявлено учены­ми-лингвистами. Так, А.П. Мартынюк предполагает, что темы раз­говоров, предлагаемые мужчинам, чаще получают развитие, их высказывания реже остаются без ответной вербальной реакции; у женщин отмечается большее количество минимальных ответных реакций типа да, угу, мм-м, чем у мужчин; прагматический смысл минимальных ответных реакций мужчин и женщин различен: если женщины используют их для поддержания разговора, как знаки внимания и интереса, то минимальные ответные реакции мужчин сигнализируют об отсутствии интереса.

Е. А. Земская утверждает, что в речевом общении женщин, по сравнению с мужчинами, более значительна доля фатических ком­муникативных актов, то есть тех, основная цель которых - само общение, контакт; женщины легче переключаются, «меняют» роли в акте коммуникации, проявляя большую психологическую подго­товленность и гибкость; типичная черта построения текста, свой­ственная женщинам, - включение в ход разговора, беседы, диалога на какую-либо не связанную с конситуацией тему той тематики, которую порождает сама конситуация (обстановка речи, действия, которые производят говорящие и т.п.). Мужчинам, напротив, ско­рее свойственно нежелание переключаться на бытовые темы, обус­ловленные конситуацией; женщины более склонны к кооператив­ной беседе, в связи с чем задают больше вопросов и высказывают больше реплик-реакций, чем мужчины.

Исследования неподготовленных устных высказываний, про­веденные А.А. Вейлертом, позволяют сделать вывод о более разви­том лексиконе женщин, о преобладании в женской речи глаголов и союзов. В речи мужчин А. А. Вейлерт установил большую встреча­емость прилагательных и наречий, более частое употребление аб­страктных существительных.

Строй речи, ее грамматика также могут проявлять гендерные различия. «Располагая примерно одинаковым запасом конвенцио­нальных стереотипов, женщины активно используют меньшее их количество, проявляя почти детскую склонность к стабильности, привычным выражениям, поэтому их речь более ритмична, муж­чины же любят «блеснуть словцом», поразить слушателя неожи­данной ассоциацией, нестандартным оборотом речи», - таково мне­ние Н. В. Бардиной.

Построение письменных текстов мужчинами и женщинами практически не исследовано лингвистами, за исключением психо­лингвистических экспериментов Е.И. Горошко по воссозданию по­врежденного текста: «При воссоздании текстов для женщин основ­ной целью было или передать фабулу текста или попытаться мак­симально восстановить исходный текст, а мужчины пытались по­строить свой новый текст. В среднем мужские тексты отклонялись от эталонных сильнее женских».

В ассоциативно-вербальной сети в полной мере раскрывается специфика образов языкового сознания мужчин и женщин, так как ассоциации отражают глубинные процессы, происходящие в созна­нии человека. В процессе наблюдения за реакцией мужчин и жен­щин на слова-стимулы психолингвистами были сделаны следую­щие выводы:

Т. Б. Крючковой:

-женщины за одинаковое количество времени употребляют боль­ше слов, чем мужчины; женщины употребляют больше одинаковых слов;

-употребление лексики мужчинами носит более индивидуаль­ный характер;

Е. А. Земской:

- в качестве ассоциативных полей в мужской и женской речи активны разные участки семантического пространства. Для жен­щин характерны «общегуманитарные» ассоциации (природа, жи­вотные, окружающий обыденный мир и т.п.). Для мужчин, наряду с «общегуманитарными», типичными ассоциациями являются -техника, спорт, профессия, военная сфера, политика. Примечатель­но, что эта же закономерность была выявлена М.И. Конюшкевич в концептосфере школьных учебников по русскому языку, написан­ных авторами-женщинами. В таких учебниках гендерная оппози­ция имеет асимметричный характер: фемининность отчетливо пре­валирует над маскулинностью.

Гендерные отношения пронизывают все сферы социального бытия. При этом они способны изменяться в соответствии с по­требностями конкретного общественного строя. Любая социальная трансформация или инновация существенно отражается на гендер-ных отношениях, на осуществлении гендерной социализации.

Цивилизация создала целую систему поведенческих предпи­саний, образцов, моделей поведения (от одежды до социальных видов деятельности), которые применимы как к сильному и как к слабому полу («маскулинный» и «феминный» тип). За мужчиной традиционно закрепилось право на «внешнюю» деятельность, на освоение мира и господство над ним, а значит - на роль субъекта истории, а за женщиной - право на рождение и воспитание детей, на обустройство дома, быта, то есть на жизнь в сфере «частной».

Социальные нормы, которые определяют функции и обязан­ности женщин и мужчин, называются полоролевыми, или гендер-ными. Гендерная роль - это одобряемый обществом образец ти­пично женского или типично мужского поведения. Это неписан-ные правила, достаточно строгие и обязательные, существование которых проявляется в том случае, если они нарушаются. Социаль­ной нормой для женщин считается акцентирование своих эмоций, а для мужчин - сдерживание, поэтому, воспитывая мальчика, взрос­лые используют такой аргумент: «Не реви, ты не девчонка, настоя­щие мужчины не плачут».

Исследователями разных стран (Германии, Испании, Дании, США) были опрошены родители, ожидающие рождение ребенка. 2/3 опрошен­ных хотели ребенка определенного пола, из них 92 % хотели иметь сына. Таким образом, существующие гендерные стереотипы определяют жизнь людей не только с момента рождения, но и до него. Под тендерными стереотипами мы, вслед за А.В. Кирилиной, понимаем культурно и социально обусловленные мнения и пресуппозиции о качествах, атри­бутах и нормах поведения представителей обоих полов и их отражение в языке.

В этом же исследовании 30 пар родителей новорожденных (из каждой страны) были опрошены через 24 часа после рождения ре­бенка. Никаких различий в физических показателях детей не было выявлено (т.е. рост, вес были одинаковы). Однако родители девочек описывали их как более нежных, слабых, милых по сравнению с новорожденными мальчиками. Родители мальчиков описывали их как более сильных, физически крупных и лучше координирующих свои движения, чем новорожденные девочки.

В дальнейшем родителями добавляются такие атрибуты ген-дерных различий, как форма и цвет одежды детей, игры и игруш­ки, приобщение к разным занятиям и пр.

Первые различия в поведении мальчиков и девочек обнаружи­ваются у них в 1 3 месяцев (по данным С. Голдберг и М. Левис). Девочки дольше сидят на месте и играют в игрушки. Мальчики подвижнее, бродят от игрушки к игрушке, надолго ни одну из них не предпочитая.

На 2-м году жизни ребенок уже знает - он мальчик или она девочка. Но маленький ребенок воспринимает свой пол как нечто непостоянное, что может быть изменено.

В 3 года начинается период становления гендерной идентифи­кации (осознания себя, подчинения себя социальным нормам феми-нинности или маскулинности). Ребенок начинает замечать различия, существующие между мужчиной и женщиной, у него проявляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же по­лом, что и он сам, обусловленное желанием быть самой лучшей де­вочкой или мальчиком. В ходе этого процесса дети наблюдают, на­сколько часто в поведении мужчин и женщин, транслируемом соци­альными институтами, встречаются те или иные виды деятельнос­ти, а затем используют полученные знания для того, чтобы выстро­ить собственное поведение. К примеру, большинство мальчиков в трехлетнем возрасте пробуют надевать мамины туфли, играть с ее косметикой. Однако когда завершается процесс гендерной иденти­фикации и мальчики достигают константности, то понимают, что все эти занятия предназначены для девочек, и начинают подражать поведению мужчин - значимых и обобщенных Других.

К 6-7 годам дети уже достигают гендерной константности -понимания, что существуют общепринятые конструкты феминнос-ти и маскулинности, что гендер постоянен и изменить его невоз­можно. Еще до того, как пойти в начальную школу, дети проявляют достаточно серьезные знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, действиях, объектах и занятиях.

В формировании гендерной идентичности личности ребенка, а затем и конструктов обыденного сознания маскулинности и фе-мининности, значительную роль играют культурные традиции, принятые в данном социуме, и ретранслируемые архетипические символы. У девочек: символы материнства: куклы, детские кро­ватки или коляски; символы женственности, женской красоты: цве­ты, шляпка, большие глаза, воздушные шарики; символы домаш­него очага и уюта: дом, предметы мебели, посуда; символы достат­ка в доме: ягоды, фрукты, овощи. У мальчиков: символы свободы и путешествий: ветер, горы, мосты, машины, самолеты, ракеты, корабли и пр.; символы врага: драконы, роботы, монстры, змеи; символы силы и власти: меч, копье, стрелы, лук, крепость и пр.; символы победы: флаг, горн, колокол.

Патриархатное представление о статусе женщины отражено не только в литературном памятнике XVI в. «Домострое», но и в современных изданиях. Приготовление пищи, присмотр за детьми и распределением продуктов и одежды не выходили и не выходят за рамки повседневного опыта женщин и не могут быть сравнимы с задачами обороны, решением вопросов идеологии, финансов и производства, находящимися в ведении мужчин. Так, например, В.А. Зарубинский в своей книге с весьма прозрачным маскулин­ным названием «Женщины. Как следует знакомиться, овладевать и обращаться с ними» придерживается следующей точки зрения: «Во всех мыслимых смыслах женщины - это существа, рай па1ае (рож­денные для подчинения)».

Тем не менее, намечается тенденция переосмысления существу­ющих стереотипов в соответствии с современной действительностью.

Полоролевое поведение детей, воспитывающихся в семье, от­ражает асимметрию мужских и женских ролей, а регулирование этой поведенческой сферы осуществляется родителями с помощью системы запретов, наказаний и поощрений. Литтон и Ромни при помощи статистических методов сопоставили результаты исследо­ваний родительской дифференциальной социализации, проведен­ных с 1966 г. по 1986 г., и пришли к выводу, что именно родители поощряют у своих детей типичные для гендера занятия (игры, иг­рушки, поведение, одежда, прическа и пр.). Кроме того, матери чаще разговаривают с девочками, нежели с мальчиками.

Представление о собственной гендерной идентичности, усвоение гендерных ролей являются, с одной стороны, следствием уровня когни­тивного развития ребенка, поскольку всякая новая информация анали­зируется и перерабатывается ребенком в соответствии с существующи­ми гендерными схемами, с другой - результатом влияния родителей.

Таким образом, можно отметить еще один значимый фактор, способствующий гендерной социализации ребенка, - это поведе­ние родителей (как значимых взрослых) и воспитание в семье.

Гендерные стереотипы усваиваются детьми прежде всего из вторичных источников, а не из непосредственного опыта и исполь­зуются ими задолго до возникновения ясных представлений о тех группах, к которым они принадлежат. И первыми трансляторами гендерных ролей являются мать и отец. Гендерные стереотипы, сформированные в результате семейного воспитания, ориентиру­ют ребенка в море социальной информации и помогают сохранить гендерную идентичность.

Экспериментальное исследование проявления гендера в кон­цептах «мама», «папа», влияния гендерных стереотипов на социали­зацию детей 6-7 лет, осуществленное нами, можно рассматривать как подтверждение вышеизложенных положений. Свободный ассо­циативный эксперимент был проведен нами в первых классах школ г. Гродно с детьми 6-7 лет. Всего опрошено 90 человек (45 девочек и 45 мальчиков). В качестве стимулов были предложены слова МАМА и ПАПА, так как именно в семье при наблюдении за полоролевым поведением родителей начинает формироваться первая гендерная идентификация ребенка.

Анализ полученного материала позволил проследить не толь­ко различия в усвоении «типично женских» и «типично мужских» ролей, но и их асимметрию.

Поскольку именно с мамой у ребенка прежде всего устанавли­вается тесная эмоциональная связь, то у реципиентов обоих полов наиболее частотны эмоционально окрашенные ассоциаты на сти­мул МАМА - это самая дорогая, любимая, доброе слово, родное, самый близкий человек, в то время как на стимул ПАПА даны праг­матичные ассоциатыродитель, с нами живет, рядом, а также весь­ма частотная у мальчиков реакция я его сын (как реализация ген-дерного стереотипа «Каждый мужчина должен построить дом, по­садить дерево и родить сына»).

При анализе характера определений нами было выявлено, что девочки предпочитают описывать концепт «мама» с физической (красивая, прекрасная) и интеллектуальной (умная, образованная) сторон; используют оптативно-оценочные определения-реакции (шикарная).

У мальчиков при описании концепта «мама» оказываются про­дуктивными перцептивные, рационалистические определения, харак­теризующие, с одной стороны, те необходимые душевные качества, которыми должна обладать женщина-мать (добрая, заботливая), а с другой - «принадлежность» своей семье, мужчине (моя, чужая).

Реципиентам обоих полов ПАПА видится прежде всего как сильный, большой и, конечно же, надежный (реализуется гендер-ный стереотип «Как за каменной стеной»).

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и ус­пешных, а женщин как маргинальных, пассивных в первую очередь воспроизводится через ассоциаты, описывающие труд, занятие, дея­тельность: МАМА кормит, проверяет уроки, стирает (реакции маль­чиков), вяжет, наводит порядок, всё для меня делает (реакции маль­чиков); ПАПА ремонтирует машину, работает в офисе, ездит на работу, спорт (реакции у реципиентов-мальчиков), компьютер, мно­го работает на работе, таксист (реакции у реципиентов-девочек).

С позиций гендерной асимметрии представлены отдельные слоты фреймов, эксплицирующие мысленные образы, типовые «кар­тинки» социально-культурной жизни, гендерные стереотипы: МАМА - кухня, готовит кушать (девочки), кормит, ушла в мага­зин (мальчики); ПАПА - сидит с газетой, спит (девочки), уехал в командировку, возле магазина (мальчики).

Таким образом, согласно проведенному ассоциативному ана­лизу в языковом сознании девочек и мальчиков концепты «мама» и

«папа» имеют разное наполнение. На выбор ассоциатов реципиен­тами разных полов, несомненно, оказывают влияние гендерные стереотипы, сложившиеся в обществе. Поскольку речь фиксирует образцы внешней действительности, преобразованной в мыслитель­ные структуры, она не детерминирует актуальную познавательную деятельность ребенка в процессе его социализации, но является средством такой детерминации. Как показал ассоциативный ана­лиз, гендерные стереотипы влияют на социализацию ребенка, на осознание и принятие им соответствующих гендерных ролей.

Несомненно, важнейшими факторами, влияющими на гендер-ную идентификацию ребенка, на восприятие и осознание им ген-дерных стереотипов, являются учебники и детская литература.

Е. Ярская-Смирнова, анализируя систему образования, орга­низацию учебных заведений, выполняющих функции трансляции основной системы ценностей, норм, ролей от одного поколения к другому, делает вывод, что «гендерные стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели пове­дения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управле­нием». К аналогичным выводам приходит и М.И. Конюшкевич, проведя инвентаризацию концептосферы школьного учебника с позиций гендера.

Анализ «Букваря» А. Клышки и учебников русского языка для начальных классов показывает, что языковые и когнитивные моде­ли, специфические для разных полов, присутствуют в учебном ма­териале и отражают абсолютно традиционный характер женского / мужского вербального и невербального поведения, а также экспли­цируют традиционные образы фемининности и маскулинности.

Детей обучают гендерным ролям на примере взрослых. К при­меру, типично женские роли, встречающиеся на страницах учебни­ков, - это мытье посуды и стирка одежды (мама моет чашки, мама выстирала рубашку), забота о детях (мама лечит сына, мама слу­шает рассказ сына, бабушка будит внука). Эти же роли проециру­ются и на социализацию девочки: девочка моет тарелки, полива­ет цветы, собирает цветы в букет, заботится о котенке, ухажи­вает за куклой. Наименования рода занятий, профессий, встреча­ющиеся в текстах школьных учебников, гендерно маркированы: «феминные» - это учительница, библиотекарь, портниха; «маску­линные» - строитель, водитель, моряк, боксер, штангист.

Мужчина воспринимает мир, свое место в мире как отдель­ный человек в иерархии общественного устройства, в которой он стоит выше или ниже других. Он старается достичь лучшего поло­жения, сохранить его насколько это возможно и защитить себя от попыток других помыкать им. Эта гендерно-ролевая социализация находит выражение в таких синтагмах, как мальчик гребет быст­рее всех; это я выстругал эту палочку; он - настоящий чемпион.

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как маргинальных, пассивных эксплициру­ется в «Букваре» через распределение актантных глаголов: он стро­ит, рубит, возит, ставит; она варит, жарит, солит, кормит.

На основе анализа содержания школьных учебников нами ус­тановлено, что концепт «отец» не верифицируется в текстах учебни­ков. Если и появляется взрослый мужчина, то только как наставник. О чем свидетельствуют и данные выборочных социологических оп­росов, проведенных в начале 1980-х гг., - это усиление тенденции материнского воспитания, в результате чего признается, что юноши и девушки считаются с советами и требованиями матери, больше общаются и дружат с нею, поэтому степень ее влияния на них выше. Так, в возрасте 7 - 1 0 лет своими радостями и огорчениями делятся с отцом 2,5% детей, а с матерью - 47,5%, в 10 - 14 лет - 5,95% и 49%, в 14-17 лет - 4,2% и 44,3%.

При описании девочек и мальчиков в текстах учебников часто используются адъективы и синтагмы, способствующие закрепле­нию гендерных стереотипов: мальчик - сильный, активный, насто­ящий чемпион, бежит быстрее всех; девочка - красивая, отлични­ца, плачет маленькая девочка.

С позиций гендерной асимметрии представлены и сказочные персонажи, как носители характеристик, присущих разным полам: повествуется о Малыше и Карлсоне, Винни-Пухе и Пятачке, о коте Матроскине и почтальоне Печкине (рассказывается об их делах, взаимоотношениях), в то время как только описывается внешность Алисы, Дюймовочки, Мальвины без характера их деятельности.

Данное исследование демонстрирует влияние гендерных сте­реотипов на формирование содержания учебного материала для начальной школы.

В большинстве исследований, касающихся проявления генде-ра в детской литературе, основное внимание уделяется анализу со­держания текстов. Корпус литературных произведений, проанали­зированный О.Т. Иокояма, не дает примеров для идентификации энергичных девочек-лидеров. Так, в речи мальчиков преобладают местоимения 1 -го лица, в речи девочек - местоимения 3-го лица, что свидетельствует об активности и яркой индивидуальности маль­чиков. Анализ лексики рассказов и стихов для детей показал, что основными функциями девочек являются забота о предметах до­машнего обихода и о животных. Взаимодействие девочек с окружа­ющим миром пассивно, отношение мальчиков к окружающему миру активно-созидательное, что выражается в создании вещей и конт­ролю над ними. Кроме того, эксперименты продемонстрировали, что чтение книг, в содержании которых прослеживается половая стереотипизация, приводит к увеличению доли поло-типичного (со­ответствующего определенному полу) поведения в детских играх.

Представления культуры народа, его мировоззрения отража­ются в первую очередь в языке, воплотившем в себе опыт поколе­ний. Сам выбор языковых средств связан с мироощущением наро­да, его традициями.

Нормы и стереотипы мужского и женского поведения, история их формирования и регулятивная функция в значительной мере меняются не только от поколения к поколению и от культуры к куль­туре, но и варьируются среди лиц разных полов. Эксплицировать особенности восприятия концептов «женщина» и «мужчина» у но­сителей конкретного языка возможно, выделив группы семных кон-кретизаторов и проанализировав их состав.

Исследуя гендерные стереотипы англичан и американцев (дан­ные о различиях в вербальных стереотипах женщин и мужчин -носителей русского языка отсутствуют), ученые заметили, что, во-первых, характеристики, относящиеся к мужчине, оценивались бо­лее положительно, чем те, которые описывали женщину; во-вто­рых, женщина чаще описывалась в «терминах» тех мужчин, от ко­торых она была как-то зависима социально; в-третьих, в набор свойств, определяющих тип маскулинности, входили такие адъек-тивы, как «независимый, деятельный, компетентный, уверенный, честолюбивый и т.д.», отсутствие аналогичных качеств было отне­сено к стереотипу феминности; в-четвертых, в коллективном язы­ковом сознании женщина - это слабый пол, а мужчина - сильный.

Концепты «женщина», «мужчина» отражают культурный и общественный фон, на котором они появились, и являются, с од­ной стороны, выражением условий жизни русского социума, а с другой, - зеркалом стереотипных представлений о социальных цен­ностях и ролях. Это демонстрирует и ассоциативный, и семный анализ данных концептов с позиций гендера.

У представителей обоих полов наиболее часто эксплицируют­ся семы 'мать', 'любовь', 'красота', раскрывающие значение кон­цепта «женщина» и демонстрирующие приоритеты и ценности со­временного общества (репродуктивная функция, физическая при­влекательность и способность к глубоким чувствам). Однако, де­вочки считают, что женщины обязаны быть интеллектуально раз­витыми (сема 'ум') и умеющими душевно располагать к себе, спо­собными на эмпатию (сема 'доброта').

И у мальчиков, и у девочек концепт «мужчина» вербализуется через семы 'сила' и 'ум', отражая те качества, которые сейчас це­нятся в мужчинах. Кроме того, в соответствии с традиционными гендерными стереотипами мальчики считают, что им нужно быть ' хозяином' этой жизни. Девочки подчеркивают функциональное предназначение мужчин относительно самих женщин (сема ' муж') и обязательное при этом качество 'надежный'.

Когнитивная особенность гендерных стереотипов заключается в том, что они позволяют делать мгновенные выводы, пользуясь шаб­лонными концепциями. Стереотипизация является одним из прояв­лений метонимии и строится на лимитировании или редуцировании референта, что достигается путем отсечения определенных ее или его сущностных или функциональных качеств. Можно отметить, что девочки в своих ассоциациях обращают внимание прежде всего на голову как других представительниц женского пола, так и на свою (хвостики, заколка, челка, большая голова), в то время как мальчики выделяют практически всё тело женщины (руки, губы, ноги).

Кроме того, создать визуальный облик женщины в языковом сознании лиц разных полов возможно при помощи ассоциаций-метафор мода, духи, магазин (у девочек) и косметика (у мальчи­ков). Большое количество реакций такого плана у реципиентов жен­ского пола (19 женских ассоциатов против 6 мужских) подтвержда­ет образность женского мышления.

Если при описании концепта «женщина» реципиенты обоих полов акцентировали внимание на физической привлекательности женщин, то в концепте «мужчина» информанты выделяют как наи­более частотную сему 'мужество'.

В нынешнее время, чтобы иметь подлинный авторитет в об­ществе, в семье мужчине уже недостаточно заработать и принести деньги в дом (хотя и это важно для большинства респондентов), он должен быть не только прекрасным работником, уважаемым чело­веком на производстве, но и еще должен обладать целым набором качеств, которые в прошлом не принято было относить к типично мужским - доброта, заботливость, нежность.

Те отличия в концептах «женщина» и «мужчина», которые были выявлены в результате анализа данных экспериментов, свидетель­ствуют не о приоритете одного пола над другим в обыденном со­знании носителей русского языка, а о разном содержании этих кон­цептов, поддерживаемых национально-культурными стереотипами, эталонами, архитипами, с одной стороны, и речемыслительной спо­собностью мужчин и женщин, с другой.

Тысячелетняя традиция, согласно которой женщина должна ис­полнять роль домохозяйки, рожать и воспитывать детей, а основная роль мужчины - добытчик и защитник, оказывает значительное влияние на формирование сознания носителей русского языка, но современная дей­ствительность пытается расставить новые акценты в полоролевых от­ношениях мужчин и женщин, создать новые гендерные стереотипы.

Очевидно, решающими факторами, способствующими выяв­лению гендерного фактора в определенной культуре, являются вос­питание, полученное в семье и в учреждениях образования, куль­турные традиции, принятые в данном социуме, и язык как способ отражения действительности.

Таким образом, основываясь на данных, представленных рус­скими и белорусскими учеными, можно сделать вывод, что гендер-ный фактор находит отражение как в системно-структурном строе­нии русского языка, так и в устном и письменном речевом поведе­нии мужчин и женщин, а также в ассоциативно-вербальной сети, имеющей свои особенности для каждого пола.

АТГбТпи ё даааГёу аёу ТапбжааГёу

1. Определите, в каких случаях речь идет о гендере, а в каких -
о биологическом поле:

-Женщины рожают детей, а мужчины - нет.

-Маленькие девочки ласковы и нежны, а мальчики грубы.

-Из 236 улиц, площадей, проулков и заулков Киева, которые назва­ны в честь известных людей, 220 имеют имена мужчин, 16 - женщин.

-Женщины носят длинные волосы, а мужчины - короткие.

-Женщины кормят детей грудью, а мужчины - из бутылочки.

-Женщины Беларуси получают 80 % от заработной платы мужчин.

-Мальчишечьи голоса ломаются в период половозрастного созревания, а девчоночьи - нет.

-В исследованных 224 культурах мира было выявлено, что только в 5 мужчины полностью отвечали за приготовление еды, а в 36 культурах женщины полностью были ответственны за строи­тельство жилища.

-В мозгу мужчин за словарь отвечает область расположенная в задней части левого полушария. У женщин за словарь отвечают фронтальные и задние части обоих полушарий.

2.Каким образом выбирается материал для гендерных иссле­дований в рамках ПЛ?

3.Приведите примеры гендерных ролей.

4.Каким образом гендерные стереотипы влияют на речевое поведение женщин и мужчин?

5.Являются ли гендерные стереотипы неизменными? Аргу­ментируйте свой ответ.

6.Как происходит закрепление гендерно ориентированного поведения в обществе?

7.Пранализируйте архетипические символы феминного и мас­кулинного, представленные в детской литературе (книги по выбору).

8.Какие психолингвистические механизмы оказываются задей­ствованными при восприятии гендерно маркированных иллюстраций?

9.Проведите сводобный АЭ на выявление реакций на слова «ребенок», «девочка», «мальчик». Опишите ваши наблюдения (по образцу, изложенному в лекции). К каким выводам вы пришли?

1 0. Какие задачи решает гендерная ПЛ?

АТ'ГТёГёоаёиГау ёёбабаббба

1. Ьап§иа§е, Оепйег апс! §ос1ет,у. - СашЪгЫде, 1983.

2. Земская, Е.А. Особенности мужской и женской речи / Е.А. Зем­ская, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова // Русский язык и его функ­ционирование: Коммуникативно-прагматический аспект. - М.: Наука, 1993. - С. 90-136.

3. Иокояма, О.Т. Языковые модели половых различий в языке русских детей младшего возраста / О.Т. Иокояма // Социолингвис­тические проблемы в разных регионах мира: мат-лы межд. науч. конф. - М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 191 - 195.

4. Кавинкина, И. Н. Проявление гендера в речевом поведении носителей русского языка / И.Н. Кавинкина. - Гродно, 2007.

5. Конюшкевич, М.И. Гендер в концептосфере школьного учеб­ника / М. И. Конюшкевич // Женщина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. -Минск, 2000. - С. 104 - 108.

6. Новикова, Э.Е. Женщина в развитом социалистическом обществе / Э.Е. Новикова. - М., 1985. - С. 105 - 107.

7. Стернин, И.А Некоторые жанровые особенности мужского ком­муникативного поведения / И.А. Стернин // Жанры речи. - Вып. 2. -Саратов: Изд-во Саратовского государственного ун-та, 1 999. -

С. 1 78 - 1 85.

8. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. -

СПб., 1 991.

9. Ярская-Смирнова, Е. Гендерная социализация в системе
образования: скрытый учебный план / Е. Ярская-Смирнова // Жен-
щина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар. меж-
дисциплинарной науч.-практ. конф. - Минск, 2000. - С. 27 - 32.

Аёааа 17. ВАхАААЗ ААЗОАЁОПЙОО ЕАЕ ОАЮхАЙОА!

1. Проявление творчества в речевой деятельности.

2. Языковая игра. Психолингвистические механизмы построения
языковых игр.

3. Влияние речевой субкультуры на языковую личность.

1. ТбТуаёаГёа оаТб-е-апоаа а ба-е-ааТё аауоаёимгюё

Большинство ученых-филологов полагает, что, хотя язык со­циален, т.е. обслуживает всех носителей языка данного сообщества, речь всегда индивидуальна. А некоторые лингвисты утверждают, что речевой акт является «актом творчества». Вообще говоря, если речь «всегда индивидуальна», то логично считать творчеством каж­дое наше высказывание. Правда, тогда не ясно, отличается ли твор­ческий потенциал человека, вложившего в уста Гамлета слова «Быть или не быть?», от творческого потенциала другого человека, вопро­шающего: «Идти сегодня на лекцию или не идти?»