Как формируются исходные рефлексивные действия у ребенка?

Формирование рефлексивных действий осуществляется через знаковое опосредствование. Знак позволяет преобразовать свое поведение в предмет собственного познания, выступая психологическим орудием воздействия на поведение и его организацию (Выготский, 1982, 1983). Психологические механизмы формирования первых рефлексивных действий у ребенка наиболее развернуто анализируются в работах А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина.

При этом овладение значением действия предполагает ряд условий: а) субъекта, действующего с определенной человеческой позиции в системе межличностных или социальных отношений, задаваемой реальным или представляемым «другим»; б) цель и способ действия; в) результат (продукт) действия. Значения, фиксируемые и актуализируемые с помощью языковых (знаково-символических) средств это не только обобщенный круг вещей или предметов, а определенный обобщенный способ действий с вещами или предметами, реализуемый с определенной человеческой позиции с целью получения определенного результата.

Исходное собственно человеческое действие «двухсубъектно и двухактно», что проявляется в дополнительности и реципроктности совместного действия, выполняемого взрослым и ребенком. Сначала строятся интерпсихические формы действий, в составе которых действия взрослого направляются на организацию ориентировки и исполнения действий ребенка – действий, «выполняемые телом» ребенка (с помощью тела ребенка). В составе таких действий ребенку задается ориентировочная основа: а) результата и исполнения действия во внешних предметных условиях; б) собственных исполнительных движений (Эльконин Б.Д., 1994).

На ранних этапах развития у ребенка относительно независимо друг от друга формируется два типа произвольно выполняемых действий на основе речевой регуляции со стороны взрослых: а) действия, нацеленные и ориентированные на преобразование предметов; б) действия, нацеленные, ориентированные на изучение своих собственных движений и их организацию безотносительно к внешним предметам (Пиаже, 1969; Запорожец, 1986; Флейвелл, 1967).

Позднее, через взаимодействие с взрослым такие цели объединяются, совмещаются в одном действии – в единой системе ориентировочных операций. Взрослый предоставляет образцы верного выполнения действий, а также указывает ребенку на отношения между правильными и неправильными движениями самого ребенка, направленными на преобразование какого-либо внешнего предмета – отношения между ребенком (его «Я»), его движениями (действиями) и преобразованиями предмета. В последующем такая внешняя коммуникативная разделенная система отношений при выполнении действия интериоризируется и становится индивидуальным самостоятельным рефлексивным способом выполнения действия.

Так формируется рефлексивность ребенка в широком диапазоне действий: от произвольно контролируемых умений правильно держать ложку до умений произвольно контролировать общение с людьми в различных ситуациях. Значительно позднее, на основе соотнесения и объединения у субъекта знаний об особенностях организации своих психических функций и знаний о способах решения определенных задач, формируются умения в той или иной мере осуществлять рефлексивный контроль над протеканием своих собственных эмоциональных и познавательных процессов, а также произвольно контролировать реализацию умственных действий.

Таким образом, постепенно формирующиеся у ребенка умственные действия и операции начинают реализовываться с позиций другого человека, которые сначала реально, а позднее условно присутствуют в представлении действующего ребенка. Анализ зарождающегося собственно человеческого действия позволяет сделать вывод, что оно с самого начала строится как рефлексивное, поскольку включает в свой состав условную позицию другого человека. Но «условная позиция другого» может присутствовать в действии имплицитно, а может и осознаваться. Осознаваемые формы рефлексии необходимо требуют речевого опосредствования (Эльконин Б.Д., 1994).