Розвиток рефлекторної діяльності

У міру морфологічного дозрівання і розвитку діяльності мозку поведінка людини змінюється і удосконалюється. Це обумовлено збільшенням кількості значущих сигналів зовнішнього середовища, зміною значущості різних рефлексів і виникненням нових умовнорефлекторних форм поведінки.

Зміни поведінки дитини від народження від 1 року життя. Новонароджена дитина вже в перші тижні життя володіє цілим набором здібностей, необхідних для сприйняття навколишнього середовища (природної і соціальної), певним спектром мотивацій: інстинктом самозбереження і здатністю реагувати на сигнали стану інших людей, потребою пізнання і прагненням до комфорту, потребою спілкування і гнівом.

В кінці другого тижня життя у дитини з'являється натуральний умовний смоктальний рефлекс, сигналом якого є «положення для годування», тобто комплексний подразник, який включає імпульси, що йдуть від шкіри, пропріоцептивного і вестибулярного апаратів, а підкріпленням — годування.

Пристосування організму дитини до певного режиму сну-неспання, приймання їжі і т.п. є утворенням систем умовних зв'язків на виникаючі в певній послідовності комплекси інтероцептивних імпульсів. Протягом перших місяців життя такі стереотипи визначають поведінку дитини, тому що зовнішні подразники поки що залишаються для неї малоефективними. Вони активізуються тільки після тримісячного віку і то не як самостійні сигнали, а лише як комплекси складних подразників, в яких ведучу роль грають інтероцептивні компоненти.

Першим натуральним умовним рефлексом на екстероцептивний подразник є умовний смоктальний рефлекс на вигляд материнських грудей. В цей же час утворюється ряд інших натуральних умовних рефлексів на зорові подразники, які роблять поведінку дитини більш адекватною до конкретних обставин: дитина реагує «комплексом пожвавлення» на вигляд матері або ванни з водою, плаче і відвертається, коли до її обличчя підносять намилену руку при умиванні або коли вона бачить ложку з ліками і т.д

До кінця першого року життя у дитини виробляється значна кількість як позитивних, так і гальмівних умовних рефлексів, хоча явища внутрішнього гальмування виражені погано. В цьому віці пригнічення тієї або іншої реакції дитини легко досягається шляхом застосування зовнішнього гальмування, коли сторонній подразник, що викликає орієнтовну реакцію дитини, відволікає її увагу від основної реакції.

Протягом всього першого року життя для правильного розвитку дитини виключно важливим є строгий режим дня, при якому витримується постійність чергування часу сну, неспання, годування і прогулянок. Такий режим визначає утворення стереотипу інтероцептивних умовних рефлексів, які в цей період життя мають незрівнянно більше значення, ніж стереотипи екстероцептивних подразників. Дитина в цьому віці хворобливо реагує на порушення режиму сну або годування, тоді як зміна оточення і інших зовнішніх подразників є для неї порівняно байдужою.

Лише в кінці першого року життя, приблизно з 9... 10 місяців, для дитини придбавають певне значення комплекси екстероцептивних подразників. Це означає, що для дитини тепер важливий не тільки режим (тобто стереотип вегетативних процесів), але і зовнішнє оточення, певні люди, які за ним наглядають, і т.д. Цікаво також, що в цей період реакції дітей визначаються подразниками, які надходять не від одного якого-небудь предмету, а від ситуації в цілому. Наприклад, дитина реагує харчовою реакцією на вигляд тарілки з їжею, яка стоїть на столі, тобто на ситуацію, багато разів підкріплювану насправді. Якщо ж тарілка поставлена в яке-небудь інше місце, то дитина не реагує на неї. Дуже часто одним з компонентів такого комплексного екстероцептивного подразника є слово. Умовні рефлекси на словесні подразники починають з'являтися у дитини після 6-місячного віку. Завдяки спілкуванню з дорослими слово у дитини починає поєднуватися з різними подразниками і комплексами подразників. Проте спочатку слово не виступає як самостійний сигнал: воно діє лише у складі комплексних подразників як один з компонентів. Причому зовні цього комплексу слово не викликає адекватної реакції. Наприклад, слова «Де мама?» або «Де тато?» викликають у дитини звичайно адекватну реакцію (поворот голови у бік матері або батька) тільки в комплексі з іншими подразниками: статокінетичними (певне положення тіла дитини), зоровими (певна обстановка, вид певної особи, яка задає питання), звуковими (певний голос і інтонація). Зміна хоча б одного з цих компонентів перешкоджає виникненню адекватної реакції. Цікаво, що за наявності всіх цих компонентів реакція може виявитися і на інше слово, тобто слово в цьому комплексі подразників є найслабішим компонентом (А. З. Дмітрієв).

Проте при систематичному повторенні слова у складі комплексу подразників поступово починає ослаблятися вплив решти компонентів на здійснення реакції. Спочатку перестає впливати на здійснення реакції статокінетичний компонент складного подразника, потім зоровий і звуковий, і тільки слово, незалежно від інших компонентів комплексного подразника, придбаває умовно-рефлекторну дію і поступово перетворюється на замінник всього комплексу (М. М. Кольцова). Цей процес перетворення слова в самостійний подразник і «звільнення» його від інших супутніх компонентів закінчується приблизно до кінця першого року життя дитини.

Самою загальною межею всіх перших слів, які вимовляються дитиною, є те, що вони відносяться не до конкретного предмету, а до всієї ситуації в цілому. Фізіологічне вивчення цього періоду життя дитини показує, що окремі об'єкти і предмети зовнішнього середовища дитина ще не виділяє. Навіть реакція на матір, батька, няню залежить від звичайного оточення.

Дитина у віці одного року говорить «мама», «тато» і т.д. Проте при цьому виявляється, що і плаття матері теж буде «мама», її ліжко — теж «мама» і т.п. Навпроти, на саму матір в незвичайному оточенні або в новому одязі дитина часто реагує як на стороннє обличчя. Отже, для дитини в цьому віці навколишній світ уявляється ще мало розрізнюваним в зорових і звукових відносинах.

Крім того, перші слова, які вимовляє дитина, не є в повному розумінні цього слова абстрактними сигналами, а є просто звуковими позначеннями певних предметів і осіб. Перетворення слова з конкретної назви якого-небудь предмету в абстрактний сигнал, що позначає всю сукупність даних предметів, відбувається в наступний віковий період.

Вища нервова діяльність дітей дошкільного віку (5...7 років). В цей період стрімко зростає роль словесного мислення, з'являються зачатки так званої внутрішньої мови. Слово вже має значення «сигналу сигналів», тобто є узагальненим подразником, як у дорослих людей. Проте сам процес узагальнення поки що спирається на одну ознаку, що має для дитини найістотніше значення, тобто на спільність дій, які можна проводити з предметами. Наприклад, діти узагальнюють всі предмети, якими можна грати, словом «іграшка», всі предмети, які можна їсти, — словом «їжа» і т.д. Цей принцип узагальнення по характеру можливих дій з предметами свідчить про те, що «мислення у дії» грає ще значну (хоча і приховану) роль у вищій нервовій діяльності дітей цього віку.

На 7-у році життя починає формуватися новий принцип узагальнення предметів словом: дитина відволікається від того, що можна робити з предметом, і починає виходити з основних властивостей цього предмету. Якщо раніше дитина визначала: «Вилка — це те, чим їдять», то тепер дитина відшукує особливості вилки як предмету: «Вилка — це паличка із зубчиками». Для дорослих людей це досить примітивне пояснення, але за ним криється вже високий рівень аналітико-синтетичної діяльності мозку.

Крім того, семирічні діти здатні включити знайоме їм часткове поняття в більш широке, наприклад: «кінь — це тварина», «лялька — це іграшка» і т.п. В цьому віці діти можуть виділяти загальні або групові ознаки, можуть користуватися поняттями, абстрагованими від дійсності, намагаються вивести причинну залежність спостережуваних явищ. Починаючи з 6-річного віку дитина в змозі управляти своєю поведінкою на основі попередньої словесно-узагальненої інструкції (Д. Дерре).

Таким чином, у дітей старшого дошкільного віку відображення дійсності починає спиратися на розвиток все більш складних систем умовних зв'язків і на взаємодію і узагальнення таких систем.

Подальший розвиток вищої нервової діяльності дітей і підлітків в шкільному віці. В період молодшого шкільного віку відбувається подальший розвиток і стабілізація тих відносин, які були досягнуті в дошкільному віці.

Перш за все необхідно відзначити, що лише в процесі навчання читанню і письму слово стає предметом свідомості дитини, придбаває для нього абстрактне значення, незалежне від пов'язаної з ним дії або предмету. Розвиток і вдосконалення абстрактного мислення продовжуються все життя.

В період від 7 до 11 років відбувається поступовий розвиток вищої нервової діяльності дітей. Нервові процеси характеризуються вже достатньою силою і врівноваженістю, всі види внутрішнього гальмування виражені достатньо добре. Проте в цьому періоді можуть розвинутися порушення вищої нервової діяльності в результаті надмірного учбового навантаження.

Період з 11 до 13 років у дівчаток і з 13 до 15 років у хлопчиків називається першою фазою перехідного віку. В цей час починається розвиток вторинних статевих ознак і виникають пов'язані з цим ендокринні зсуви. В поведінці підлітків виявляється явне переважання збудження над гальмуванням, реакції-відповіді по силі і характеру часто є неадекватними тим подразникам, які їх викликали, зростає кількість міжсигнальних реакцій, погіршуються диференціювання.

Загальне підвищення збудливості центральної нервової системи виявляється в досить широкій генералізації, коли різні рухові реакції супроводяться супутніми рухами рук, ніг і тулуба (особливо у хлопчиків), що спостерігалося тільки в ранньому віці.

Крім того, міняється діяльність другої сигнальної системи: мова підлітків сповільнюється, відповіді на питання стають стереотипними, лаконічними, словарний запас як би збіднюється. Тому для отримання вичерпної відповіді на складне питання підлітку необхідно задавати цілий ряд додаткових питань. Це свідчить про зниження діяльності другої і про деяке посилення функціонування першої сигнальної системи.

Так, в цьому віці від підлітка вимагається багата мова, логічні висновки, запам'ятовування великої кількості навчального матеріалу, тобто саме те, що для нього складає певні труднощі.

У дівчаток 11...13 років знижується тонус кори головного мозку, виникають різкі порушення вегетативних функцій: зміни серцевого ритму, болі в області серця, судинні порушення, задишка і т.п. Виникнення цих вегетативних «вибухів» і «зривів» є показником збудженого стану підкіркових відділів і ослаблення тонусу кори головного мозку.

Про відносну слабкість кори свідчить також підвищена емоційність дівчаток. Перша фаза перехідного періоду взагалі є більш важкою і відповідальною для дівчаток, ніж для хлопчиків, у яких контроль кори відносно більш сильний і функціональні порушення виражені слабіше. Цьому сприяє також порівняно велика рухливість хлопчиків, активний інтерес до спорту.

44. Розвиток уяви в молодшому шкільному віці

Активно починаючи формуватися в період дошкільного дитинства, вищі форми уяви, однак, не закінчують своє формування, і вимагають подальшого розвитку і вдосконалення. Систематична навчальна діяльність, як відомо, сприяє цьому.

Період відвідування початкової школи характеризується активізацією функції продуктивної уяви та сприяє її подальшому розвитку. Основним напрямком у розвитку дитячої уяви у цей віковий період є її перехід до все більш правильного і повного відображення дійсності на основі відповідних знань. Психологічною основою формування творчої уяви молодшого школяра є такі види навчальної діяльності, які вимагають оперування просторовими й іншими образами, перетворення, трансформування їх, створення нових комбінацій. [8].

У своїй навчальній діяльності школярі щоразу повинні відтворити той образ дійсності, відомості про який повідомляє дитині вчитель або підручник у формі словесних описів, картин і схем.

Здатність до цього розвивається послідовно, проходячи дві стадії. Спочатку відтворювані образи лише приблизно характеризують реально існуючі об'єкти, вони мізерні, бідні деталями. Ці образи статичні, так як в них не представлені розвиток, рух, дії об'єктів, їх взаємозв'язок. Друга ж стадія характеризується значним збільшенням кількості ознак і властивостей в образах. Вони набувають повноту та конкретність завдяки уявленням про дії та взаємозв'язки об'єктів. До того ж відтворення образів дійсності може відбуватися без безпосереднього їх опису та особливої конкретизації, з опорою на пам'ять дитини або загальну схему об'єкта. Наприклад, діти третього класу можуть вже писати переказ і вирішувати схематичні завдання.

Відтворююча уява молодших школярів розвивається шляхом формування у дітей уміння визначати і зображувати стан об'єктів, прямо не зазначений в їх описі, але закономірно з них випливаючий, і вміння розуміти умовність деяких об'єктів, їх властивостей і станів, наслідки умовних подій. Однак, нерідко робота відтворюючої уяви носить випадковий і не цілеспрямований характер, задовольняючи лише потреби дитини в фантазуванні. У міру засвоєння відомостей про об'єкти, багато нових образів набувають обгрунтований і логічний характер. Прагнення молодших школярів вказати умови походження та побудови будь-яких об'єктів є передумовою для розвитку творчої уяви. [

Отже уява відіграє важливу роль у розвитку молодшого школяра, є необхідним компонентом здорового і гармонійного життя дитини, забезпечуючи набуття пізнавальної мотивації самозміні особистісного сенсу, зумовлюючи постановку нових суб'єктивно значущих цілей у навчальній діяльності, беручи участь у моделюванні та наступному продуктивному перетворенні образного змісту проблемної ситуації, забезпечуючи рефлексивну регуляцію учнем власних дій та вчинків, що зумовлює конструктивну спрямованість навчальної діяльності, та успішність учбової діяльності в цілому. [8].

А оскільки уява є настільки значною у формуванні особистості, необхідно сприяти її розвитку на основних етапах формування цього процесу. Перш за все, необхідно розширювати реальний життєвий досвід дитини: «Чим більше дитина бачила, чула і пережила, чим більше вона знає і засвоїла, чим більшою кількістю елементів дійсності вона володіє у своєму досвіді, тим кращою і продуктивнішою при інших рівних умовах буде діяльність її уяви». [3, с. 11]. Також, розвитку уяви сприяють: ситуації незавершеності, заохочення безлічі питань, стимулювання незалежності, позитивна увага до дитини. У молодшому шкільному віці розвиток уяву здійснюється переважно за рахунок вивчення гуманітарного та природного циклів, рішення математичних задач, виконання завдань з праці, заняття музики, малювання, театрального мистецтва та інші види творчого самовиявлення