Обучение дошкольников повествовательным рассказам

1). Форми­рование «умений связной речи» (Т. А. Ладыженская) начинается на занятиях по ознакомлению с художественной литературой и связывается прежде всего с работой над заглавием. Если название дается до чтения произведения, детям предлагается ответить на вопрос: «Почему рассказ (сказка) так названы?» Если заглавие не сообщается, то после чтения детей спрашивают: «На какую тему этот рассказ?»; «О чем эта сказка?» Отвечая на эти вопросы, дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и загла­вием. Вдумываясь в заголовок, дошкольники выделяют основную мысль всего текста, учатся ориентироваться в теме.

Для установления связи содержания с заглавием Н. Г. Смоль­никова предлагает разнообразные задания:

- сравнение художественных произведений: разнотемных (сти­хотворений И.Сурикова «Зима» и «Лето») и однотемных (стихо­творений С. Есенина и Е. Благининой «Черемуха»).

После чтения произведений и определения их тем внимание детей обращается на то, что один и тот же писатель может писать на различные темы, а разные авторы могут писать на одну и ту же тему, по-разному ее раскрывая;

- рисование на предложенную тему. При анализе рисунков под­черкивается, что их много, все они разные, но на одну тему;

- определение темы по обложке, иллюстрациям книги;

- придумывание собственных заголовков к текстам, картинам, рисункам; - выбор наиболее подходящего названия из нескольких вари­антов, предложенных воспитателем.

2). Следующим этапом в обучении является формирование умения строить высказывание в определенной композиционной форме. Ком­позицию (структуру) рассказа дети начинают осознавать также при ознакомлении с художественной литературой. После чтения различных произведений детям задаются вопросы, направленные на выявление понимания ими структуры рассказа: «О чем гово­рится в начале рассказа?» («Как начинается рассказ?»); «О чем говорится в середине рассказа?»; «Чем закончился рассказ?»

Знакомство детей со структурными компонентами рассказа можно осуществлять по следующей схеме:

1) чтение рассказа без заголовка и начала (середины, конца);

2) вопросы к детям: «Какой части недостает?»; «Как вы об этом узнали?»;

3) придумывание детьми пропущенной части рассказа;

4) озаглавливание рассказа;

5) чтение авторского текста.

Одновременно дети знакомятся со значением каждого струк­турного компонента. Из начала рассказа должно быть ясно, о ком или о чем будет говориться в тексте, где и когда произошел тот или иной случай. Середина — это основная часть рассказа, в ней подробно рассказывается какое-то событие или случай. Из заклю­чительной части должно быть понятно, чем все заканчивается.

В). Обучение построению повествовательного рассказа продолжа­ется по серии сюжетных картин. Каждая серия включает от 3 до 5 картин, каждая из которых изображает отдельный эпизод рассказа. Детям предлагаются различные варианты предъявления картин, например: первая картина открыта, остальные закрыты; три первые закрыты, последняя открыта; и т.д. По их расположе­нию ребята составляют рассказ. В ходе рассматривания картин де­тям даются образцы различных синтаксических форм и способов межфразовой речи. Например, по серии «Больная белочка»:

Однажды в солнечный теплый день... (дети пошли в лес; брат и сестра отправились за грибами и т.д.). Когда они пришли в лес, то... (увидели много грибов и ягод; услышали тихий писк и заметили белочку). Мальчик наклонился и увидел, что... (у белочки из лапки капает кровь; белочка по­ранила лапку).

Дети решили помочь белочке. Они... (достали носовой платок и пере­вязали ей раненую лапку). Белочку нельзя было оставлять, потому что... (с больной лапкой она не могла запрыгнуть на дерево). Поэтому дети... (взяли белочку домой).

3). Параллельно с этим с детьми проводятся лексические упраж­нения, обогащающие речь детей необходимыми словами и выра­жениями для будущих рассказов. Например, по серии «Верный друг» на подбор прилагательных детям предлагаются следующие вопросы: «Какой день изображен на картине? (зимний, мороз­ный, солнечный)»; «Какое настроение у мальчика?» (веселое, бодрое); на подбор существительных: «Что почувствовал маль­чик, попав в прорубь? (страх, испуг, холод)» и т.п.

Формирование «умений связной речи» основывается на вос­приятии наглядных средств (игрушек, картин), на личном опыте, на воображении дошкольников. Детей учат составлять повествова­тельные рассказы по игрушкам, картине, из опыта, а также твор­ческие рассказы.

3. Обучение повествовательным рассказам по игрушке начинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особен­ностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: «Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка. Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произой­ти?» Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свой вариант: «Игрушка ожила и пошла знакомиться с детским садом»; «Она оказалась одна в лесу» и т.д. После каждого рассказа детей следует спрашивать: «О чем ты рассказал?»; «Как можно озаглавить рассказ?»

Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набо­ру игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (на­пример зайчик и елочка, девочка и котенок и др.). В младших и средних группах дошкольники составляют рассказы по образцу воспитателя, потом по плану, а в старших — самостоятельно.

Более сложным видом занятий являются игры-инсценировки, во время которых дети старшей группы составляют рассказ и од­новременно осуществляют с игрушками действия. На первых за­нятиях воспитатель предлагает образец рассказа. Он должен быть кратким, включать несколько действий с игрушкой. Например:

Посмотрите, вот легковой автомобиль. Послушайте о нем рассказ. Однажды выехал шофер на работу (передвигает автомобиль). Вдруг вспомнил, что он не заправил машину бензином (останавливает маши­ну), делать нечего, придется повернуть обратно (поворачивает). Набрал он бензина (останавливает машину у края стола) и быстро поехал на ра­боту (быстро передвигает машину).

Впоследствии образец дается лишь в том случае, если в нем есть необходимость.

Педагог предлагает детям подумать, о каких игрушках они бу­дут рассказывать, напоминает, что нельзя повторять персонажи и действия, которые придумали другие дети.

Е. И. Тихеева рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей: например, двум детям, сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек и дается задание вместе отобрать нужные игрушки, вместе приду мать рассказ, решить, кто его будет рассказывать. Этот вид занятий ценен тем, что он может включаться и в самостоятель­ную деятельность детей.

4). В обучении детей повествовательным рассказам широко при­меняются картины. По мнению исследователей (Е.И.Тихеевой, Е.А.Флёриной, Л.А.Пеньевской, Р.И.Жуковской, М.М.Кони­ной и др.), картина дает конкретно-чувственный материал для речи, активизирует познавательную деятельность детей, их чув­ства, обогащает, углубляет, закрепляет знания детей и помогает понять не только внешние стороны сюжета, но и внутренние свя­зи между действующими лицами, выраженные в движении, позе, выражении лица; и т.д.

Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережи­том, возбуждают работу воображения, памяти.

Однако наличие картины на занятии само по себе не обеспе­чивает усвоения детьми речевого материала, не приводит к фор­мированию способности точно, живо, эмоционально, самостоя­тельно выражать в речи свои мысли, впечатления. Картина лишь создает благоприятные условия для ознакомления детей с окру­жающим миром, для обучения их родному языку.

Структура занятия:

· Рассматриванию картин обычно предшествует краткая вступи­тельная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предше­ствующими наблюдениями, играми, трудовой деятельностью.

Если воспитатель не проводит такую беседу, то дети оказывают­ся неподготовленными к восприятию, а вопросы типа «Что нари­совано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко по­буждают дошкольников к простому перечислению всего, что по­падает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы ви­дите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие карти­ны и приводят к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы.

· После вступительной беседы картина вывешивается таким об­разом, чтобы она была хорошо видна всем детям. Дается 1 — 2 минуты, чтобы дошкольники смогли рассмотреть ее и выска­зать свои впечатления, чувства. Воспитатель поддерживает разго­воры ребят и постепенно начинает беседу по содержанию карти­ны.

· После беседы с дошкольниками младшей группы воспита­тель объединяет все высказывания в связный рассказ и тем са­мым воссоздает у детей цельное представление о картине. В сред­ней группе педагог предлагает ребятам сначала с его помощью, а затем самостоятельно составить рассказ. В старших группах ра­бота может проводиться в два этапа. На первом занятии беседа по содержанию, а через несколько дней на втором занятии — рассказывание детей. При организации речевой практики дошкольников на заняти­ях с картиной используются специальные приемы.

1. Вопросы воспитателя, цель которых — помочь ребенку уяс­нить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на вза­имосвязь между объектами.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания.

В младшей группе детям задают вопросы:

- требующие сопоставления фактов и простейшего вывода. От­вет ребенку подсказывает содержание картины («Почему остано­вили лошадку?» — «Надо ее напоить»; «Как одеты дети и почему именно так, а не иначе?» — «На них теплая одежда, потому что на улице зима»; и т.д.);

- мобилизующие прошлый опыт ребенка («Почему у Лены из песка получается такой красивый заборчик и песок не рассыпает­ся?»; «Дети делают из снега маленькую горку. Какой в этот день снег на дворе?» и др.);

- требующие ответа-предположения — как бы выхода за пре­делы изображенного. Такие вопросы помогают устанавливать ло­гические взаимосвязи («Танюша взяла в руки мяч. Смотрит. Мо­жет ждет кого-то?»; «Вова поит лошадку и что-то говорит ей. Ин­тересно, что он ей говорит?» и др.).

Детям старшего возраста можно задавать вопросы:

- требующие ответов-размышлений, доказательств, заставля­ющие ребенка сравнивать, сопоставлять факты, делать выводы;

- помогающие в логической и временной последовательности передать содержание картины;

- направленные на истолкование внутреннего состояния, на­строения героев.

2. Вопросы детей. Когда дети сами задают вопросы, их познава­тельная деятельность протекает продуктивнее. С помощью вопро­сов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируются интерес, потребно­сти, желания и т.д.

Чтобы побудить детей к придумыванию вопросов, воспитатель в начале занятия должен дать конкретное задание: поразмыслить над тем, что нового они хотели бы узнать о предмете (явлении). Воспитателю необходимо внимательно выслушивать вопросы, за­даваемые дошкольниками, чтобы, во-первых, прийти вовремя на помощь ребенку, затрудняющемуся сформулировать вопрос, а во-вторых, выделить из вопросов детей те, которые непосредственно связаны с содержанием занятия, и те, ответить на которые лучше в другое время. В случае если среди вопросов детей не окажется близких по содержанию к показываемой картине, педагог может направить мысль ребят в нужное русло. Например, если дети в беседе перед показом картины «Ежи» не упомянут о ежатах, вос­питатель может сказать, что, наверное, им хочется побольше уз­нать о ежатах.

3. Рассказ-образец, помогающий детям осмыслить содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дошколь­ники на практике видят, как можно передать содержание карти­ны, учатся соотносить с ней рассказ. Рассказ-образец должен быть содержательным, интересным, лаконичным, законченным, из­лагаться четко, живо, эмоционально, выразительно.

Если в младшей и средней группах образец дается для копиро­вания («расскажите, как я»), то в старших группах он использует­ся лишь в том случае, если дети плохо владеют умением связно излагать содержание картины. В этих группах лучше предложить ребятам план рассказа.

4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совместной учеб­ной деятельности. Для коллективных рассказов следует выбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета (например: «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.) или серии сюжетных картин.

После рассматривания картины следует перейти к следующей части занятия, в ходе которой педагог дает указание о коллектив­ном характере выполнения речевого задания и намечает план рас­сказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлече­ниях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем расска­зать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снего­вика, катались на коньках и лыжах». В процессе рассказа вос­питатель поправляет рассказчиков, подсказывает нужное слово, подбадривает ребят и т.д.

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа будет повышать интерес к картине, способствовать эмоциональному сближению ребят с изображенными на ней ге­роями, обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина помогает педагогу раскрыть перед детьми смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов. Речь, с которой воспитатель обращается к дошкольникам при рассматривании картины, его вопросы, пояс­нения, рассказы должны быть одновременно и точными, и эмо­ционально выразительными.

5). Ребят также учат составлять повествовательные рассказы из опы­та. Обучение повествовательному монологу опирается на жела­ние детей рассказывать. Е. И. Тихеева отмечала, что рассказывать об увиденном, услышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными «нет, не так», «я забыл сказать», «я не помню, как это было» и т.п..

Рассказывание из опыта отличается тем, что дети хорошо зна­ют то, о чем говорят. Однако в процессе рассказывания у них часто возникают новые ассоциативные связи, один образ вызыва­ет другой, что нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному высказыванию.

Умение рассказывать из опыта приобретается детьми в процес­се непосредственного общения с окружающими. Основой для рас­сказывания служит содержательная, интересная жизнь детей в детском саду и семье, однако большую роль в его формировании играет и обучение на занятиях.

Намечая тему рассказов из опыта, воспитатель должен быть уверен, что у всех детей (или по крайней мере у большинства) имеется соответствующий теме запас впечатлений и знаний. Обу­чение данному виду рассказа начинается в средней группе. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конк­ретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей («Наш праздник», «Как я помогаю маме» и др.)- В старших группах мож­но предложить рассказы о природе («Наша белка», «Интересная встреча в парке») или на отвлеченные темы («О смешном слу­чае»).

В детском саду ребят учат придумывать рассказы, отражающие их индивидуальный (личный) опыт и коллективный (общегруп­повой) опыт. В средней группе лучше использовать коллективный рассказ: педагог начинает рассказ, а дети дополняют его запом­нившимися деталями. В старших группах используются все виды рассказов.

Методика обучения рассказыванию из опыта разработана Е. И.Тихеевой, Л. А. Пеньевской и Э.П.Коротковой.

· Начать занятие целесообразно с краткой беседы, которая под­готовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. На­пример, воспитатель спрашивает у ребят, есть ли у них в доме котенок, как его зовут, просит вспомнить, как он выглядит, как проказничает.

· Затем он предлагает послушать свой рассказ про котенка. Руководя процессом рассказывания, воспитатель обра­щает внимание дошкольников на содержание изложения, после­довательность описания, правильность речи и т.д. Если дети за­трудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение.

· В обучении детей повествовательным рассказам из опыта ши­роко распространенным приемом является речевой образец. Он позволяет показать детям, как с помощью слова можно пере­дать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Образец показывает пример замысла в речи, повышает детский интерес к рассказыванию и направляет мысль ребенка к конкретным фактам его жизненного опыта, которые могут явиться основой для его самостоятельного рассказа. Тем са­мым образец способствует развитию замысла в рассказе ребенка, помогает ему научиться строить свой рассказ, оказывает влияние на язык его рассказов.

· Отсюда вытекают следующие т р е б о в а н и я, предъявляемые к образцу рассказа воспитате­ля о впечатлениях из его личного опыта:

- в основу рассказа воспитателя должен быть положен какой-то конкретный факт (событие), представляющий для детей инте­рес и близкий их жизненному опыту;

- четкая последовательность изложения. В начале рассказа — завязка, заинтересовывающая детей, затем следует нарастание дей­ствий. После момента наибольшего напряжения (само событие) рассказ должен завершаться быстрой и ясной развязкой;

- язык рассказа следует по возможности приблизить к разго­ворной речи. Он должен быть понятным и кратким, но не схема­тичным, т. е. обладать известной живостью и образностью. В рас­сказе-образце не должно быть длинных растянутых фраз. Образ­ность и живость языка рассказа воспитателя усиливают эмоцио­нальность восприятия, активизируют мысль дошкольников и влия­ют на выразительность детской речи.

Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простейших и ценных видов применения образца рассказа из лич­ного опыта. Он повышает интерес детей к рассказыванию и помо­гает им приобрести целый ряд практических умений в этой дея­тельности.

Образец можно использовать перед рассказами детей или по­сле них.

Для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним воспитатель может прибегнуть для того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить инте­рес к описываемому явлению. При этом следует помнить указание Е.И.Тихеевой, что не следует задавать много вопросов во время рассказа, так как это отрицательно влияет на самостоятельность формирования замысла, эмоциональное отношение к предмету рассказа и снижает возможность проявления инициативы.

Важно направить внимание ребенка на суть передаваемых со­бытий, ограничить второстепенные стороны явления. Например, при рассказе дошкольника о новогодней елке у него дома воспи­татель может своими вопросами направить его внимание исклю­чительно на елку: «Расскажи, какая она у тебя, большая или ма­ленькая? Куда вы ее поставили? Как украсили?» Вопрос должен иметь естественную разговорную форму, пока­зывать интерес воспитателя к предмету рассказа, желание узнать о нем подробнее, привлекать новый материал (например: «А кого ты пригласил на свой праздник?»).

Другой формой применения вопросов в рассказывании из опыта является предложение их детям заранее в виде плана, что оказы­вает существенное влияние на последовательность и подробность изложения событий. Воспитатель сам намечает вехи и пути дет­ского рассказа, он указывает ребенку, о чем он будет рассказы­вать раньше, о чем позже. Например, на занятии по теме «Наш сад» воспитатель говорит: «Вначале надо рассказать о деревьях и кустарниках нашего участка; потом, в середине рассказа, подроб­но рассказать о нашей клумбе и о газонах на участке; в конце — о площадках для игр и забав».

Если объем материала для рассказа достаточно обширен и свя­зан с общегрупповыми наблюдениями, целесообразно организо­вать коллективное рассказывание по намеченному плану. В этом слу­чае дети составляют рассказ по частям в соответствии с вопроса­ми плана. Коллективное рассказывание объединяет дошкольни­ков, повышает их внимание и сосредоточенность, обогащает но­выми ценными формами речевой деятельности.

К этому виду рассказывания относится и составление коллектив­ного письма заболевшему товарищу, переписка с детьми из другого го­рода. Письмо, содержанием которого является изложение интерес­ных событий из жизни детей, составляется в соответствии с вопро­сами и указаниями воспитателя. Ответы детей он тут же записывает, затем прочитывает все письмо полностью. Составление писем полез­но также в воспитательных целях: для воспитания внимательного отношения к родным, заботы о сверстниках и взрослых.