Оценивания образовательных результатов

Основной тенденцией развития образования последнего десятилетия является введение стандартов, связанных с системой оценки, как ожидаемых, планируемых образовательных достижений или результатов обучения. Под стандартом понимается «степень или уровень требований, уровень совершенства или уровень достижений». В англоязычной литературе по проблемам педагогических измерений с термином стандарт всегда связывается проходной балл при выполнении теста, или любая другая количественная мера компетентности или рейтинга испытуемого.

В связи с этим выражения «standards-based assessment» (оценка, основанная на стандартах) или «standards-related test» (тест, связанный со стандартами) рассматриваются только в связи с уровнями достижений, которые оцениваются с помощью данной системы оценки или с помощью данных тестов. Русские понятия «образовательные стандарты» и «тесты, проверяющие достижение стандартов» соответствуют английским выражениям «content standards» и «objective-reference tests» или «curriculum-based test».

Анализ зарубежной литературы по педагогическим измерениям показал, что при определении стандартов достижения различают три понятия: минимальные стандарты, относительные стандарты и абсолютные стандарты.

Минимальные стандарты – это уровень, который должны достичь все, заканчивающие данный курс или программу обучения, т.е. – это та граница, которая разделяет разные уровни достижений учащихся, соответствующие освоению или не освоению курса. В некоторых ситуациях по результатам одного и того же испытания используются различные минимальные стандарты для различных групп испытуемых, например, в случае, если оценивается уровень обученности по английскому языку у учащихся с родным и неродным английским языком.

Тесты минимальной компетентности и сейчас широко используются в школах США. Тесты минимальной компетентности оценивают не образовательные достижения вообще, а компетентность учащегося в контексте принятия решения (на основе результатов тестирования) о дальнейшем пути испытуемого: обучении на последующей ступени школы или переходе к профессиональной деятельности. Выражение «минимальная компетентность» означает, что оценивается не любой уровень образовательной подготовки, включая и максимально возможный, а достаточный и необходимый уровень.

Относительные стандарты всегда определяются относительно группы испытуемых, для которых предназначен тест. Например, для стандартизированных тестов, в качестве минимального стандарта может быть выбран уровень, который достигают 75% учащихся группы, являющейся представительной для обследуемой совокупности учащихся. Основной проблемой в установлении относительных стандартов является их возможное несоответствие для различных подгрупп в обследуемой совокупности, например, для группы одаренных детей, обучающихся по углубленной программе.

Абсолютные стандарты устанавливают (описывают в содержательно-деятельностной форме) то, что учащиеся должны знать или уметь в конце обучения по определенной программе. Такие стандарты обычно формулируются на основе анализа содержания учебного курса и проверочной работы с учетом возрастных особенностей освоения данного материала рассматриваемой группой учащихся.

Подход оценки минимального уровня достижений можно использовать только для единоразовой фиксации результатов, установления факта, достиг ли выпускник минимального уровня подготовки или нет. В этом случае результаты о достижении образовательных стандартов представляются в виде процента выпускников, достигших минимальный уровень. Дополнительно к данной информации оценка уровней достижения позволяет получить дополнительную информацию об индивидуальном продвижении ученика в процессе обучения и переходе с одной ступени обучения на другую, о продвижении класса и о тенденциях развития системы образования страны.

Использование подхода, основанного на оценке минимального уровня достижений, требует дополнительного использования системы оценки более высоких уровней достижения для того, чтобы преодолеть недостатки (последствия использования данного подхода), связанные с возможным снижением качества обучения.

Уровневая оценка требует больших финансовых и материальных, а также кадровых ресурсов для ее разработки и введения, значительно превышающих затраты на введение системы минимальной оценки.

Создание системы оценки качества образования в России происходит в период введения образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами, на основе которой можно будет принимать управленческие решения.

В большинстве стран перед системой оценки результатов обучения ставится основная цель - получение объективной информации о функционировании системы образования, необходимой для обеспечения прав граждан в получении полноценного образования; поддержания устойчивого развития образовательной системы, установления отчетности образовательных учреждений перед обществом и его гражданами, оценки реализации инновационных введений в образовании.

Главный вопрос состоит в определении того, что будет оцениваться и как? Например, если целью оценки является диагностика достижений учащихся, получение информации о трудностях, которые они имеют при обучении, то для этого необходимо знать, какой учебный материал освоен учащимися и на каком уровне, каковы их типичные ошибки и др. В данном случае нет необходимости сравнивать достижения отдельных групп учащихся.

Если же целью проверки является, например, сравнение достижений как отдельных учеников, так и совокупностей учащихся между собой, то в этом случае необходимо определить, что будет основой для сравнения. Методы, формы и процедура оценки в этом случае должны быть абсолютно одинаковыми для обеспечения качества сравнения.

В мировой практике системы оценки результатов обучения можно разделить на подсистемы в соответствии с целями и объектами оценки:

- оценка индивидуальных образовательных достижений учащихся (состояния или динамики роста) для целей аттестации (подтверждения получения определенного уровня образования), коррекции индивидуальных результатов учащихся, перехода на следующую ступень обучения, выбора уровня изучения отдельных учебных предметов;

- оценка уровня образовательных достижений класса, школы с целью оценки деятельности учителей или школы, усовершенствования процесса преподавания и обучения;

- мониторинг образовательных достижений выборочной совокупности учащихся в масштабе отдельных регионов или страны в целом с целью оценки качества обучения и тенденций развития.

Таблица 1.

Тенденции изменения в системе оценки результатов обучения

Уделяется МЕНЬШЕ внимания	Уделяется БОЛЬШЕ внимания
Оценке того, что легко измерить	Оценке того, что более значимо
Оценке отдельных знаний и умений, организованных по содержательно-деятельностной матрице	Оценке системы знаний и умений, представляющих основу предметной области
Оценке знаний, рутинных умений и алгоритмов деятельности	Оценке понимания, объяснения, установления причинно-следственных связей
Оценке того, что учащиеся не знают	Оценка того, что знают учащиеся

Продолжение табл.1

Уделяется МЕНЬШЕ внимания	Уделяется БОЛЬШЕ внимания
Оценке только образовательных достижений	Оценке образовательных достижений и возможностей освоения планируемых результатов
Итоговому контролю, проводимому учителями	Привлечению учащихся к оценке своих результатов и результатов своих одноклассников
Разработке системы внешней оценки только специалистами в области педагогических измерений	Вовлечение учителей в процесс разработки системы внешнего контроля
Использованию системы оценки как простого подсчета баллов (правильно выполненных заданий), на основе которых выставляются отметки	Включение оценки как интегральной составляющей образовательного процесса
Использованию только тестов на бумаге	Использованию различных методов и форм оценки
Оценке эффективности обучения только на основе баллов, полученных за выполнение тестов	Оценке эффективности обучения на основе систематически собираемых данных о результатах обучения, используемых программах и учебниках, а также об учебном процессе
Использованию только результатов стандартизированных тестов как единственного показателя результатов обучения	Использованию результатов стандартизированных тестов как одного из многих показателей результатов обучения

В связи с переосмыслением роли педагогических измерений в образовании можно очертить новое понимание системы оценки. Оценка и обучение - это две стороны одной медали. Методы, используемые для получения данных о результатах образования, определяют в терминах измерения то, чему должны учить в школе, и то, что чему должны научиться школьники. Ученики, в процессе контроля также должны обучаться. Такой взгляд на систему оценки требует использования многообразных методов и форм оценки в отличие от традиционной единственной одноразовой процедуры оценивания.

Все многообразие результатов обучения измеряется разнообразными методами, практическими работами, традиционными контрольными работами или тестами, собеседованиями и др. Появляется необходимость измерения возможностей, которые имеют учащиеся для овладения планируемыми результатами. Считается возможным интерпретировать результаты оценки только в связи с качеством учебных программ.

В качестве нового направления выдвигается аутентичная оценка, т.е. система оценки, максимально приближенная по формам и содержанию к планируемым результатам обучения.

Особое внимание уделяется проблеме валидности измерения, не только в плане обеспечения качества измерения, но и в плане социальных и образовательных последствий при интерпретации результатов.

Теперь обозначим некоторые проблемы и направления совершенствования школьной методики оценки образовательных результатов учащихся из опыта России.

Проблемы оценивания критически освещают практику оценки в школе, указывают на ошибки, но вместе с тем обращают внимание на пути изменения. Проблемы оценивания можно описать несколькими группами: специфически предметные; проблемы разделения по половым признакам; социальные и субъективные проблемы.

К специфически предметным проблемам относится оценка учебных достижений сообразно условной «предметной иерархии». Так, языки и математика - «главные» и, соответственно, «предметы успеваемости» - оцениваются строже всего. История, география, физика, химия и биология - «предметы участия» - оцениваются мягче и реже. Искусство, музыка, спорт и труд - «предметы оформления» - оцениваются исключительно редко и слабо. Недостает качественной оценки, в основном, предметам, в которых оценка зависит от устных проверок.

Нередко заметны проблемы разделения по половому признаку: девушки оцениваются почти на всех предметах в школе в среднем благоприятнее и лучше, чем юноши. Проблемы оценивания детей разных социальных слоев заключаются в том, что учащиеся низкого социального уровня общества подвергаются часто худшей оценке, чем дети из благополучных, высоких социальных слоев.

Однако особо остро стоит проблема субъективности, проявляющаяся в отношениях «учитель - ученик». Оценка часто определяется личностью учителя. В «чистую» оценку включается информированность учителя о происхождении учащегося, его поведении в пределах и вне школы. У многих учащихся возникает пренебрежение к качеству полученных знаний, происходит абсолютизация роли отметки.

Рассмотрение проблемы оценивания в более широком контексте позволяет выделить несколько серьезных аспектов, требующих пристального внимания педагогической общественности:

- направленность оценка предпочтительно на внешний контроль, сопровождаемый санкциями, а не на мотивацию улучшения результатов;

- преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств на проверку репродуктивного уровня усвоения, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и умений; отсутствие системного подхода к созданию пакетов эффективных измерителей, предназначенных для аутентичной оценки (оценки себя самим) учебных достижений, сбалансированной оценки учебных достижений, оценки деятельности учащихся, оценки комплекса работ за определенный период;

- отсутствие у педагогов общих критериев оценивания, стадцартизированных измерителей и единых шкал, вследствие чего возникает несравнимость оценок учащихся и результатов, достигаемых отдельными образовательными учреждениями; отсутствие эффективной независимой системы аттестации выпускников школы;

- слабая материально-техническая база системы оценивания в школе, нехватка инструментальных средств проведения контроля, контрольно-обучающих программ, математико-статистических пакетов для обработки результатов контроля и компьютерных классов с сетевым оборудованием.

Наиболее важными критериями качества оценки учебных достижений являются объективность, реальность и валидность. Объективность относится к измерению, в котором результаты независимы от личности проверяющего, когда оценка производится несколькими людьми.

Объективность – это предпосылка для реальности и валидности. В общеобразовательной школе объективность понимается как контролируемая субъективность. Реальность описывает степень точности, с которой оценен определенный результат. При повторной проверке этих достижений должна быть получена та же (или лучшая) оценка. Валидность обозначается тем, что оценивается именно то, что должно оцениваться.

Для обновления контрольно-оценочно системы необходимо перейти от авторитарности и принуждения, присущих традиционным формам и методам оценки, к совместной деятельности с обучаемыми по повышению качества результатов обучения. В этом случае критерии оценивания того или иного задания разрабатываются вместе с учениками до начала работы над заданием. При таком условии каждый ученик знает, что от него ждет учитель и, скорее всего, будет стремиться оправдать эти ожидания.

Сегодня, как показывает образовательная практика, наиболее передовые, инновационно работающие педагоги и целые образовательные учреждения пытаются «уйти» от баллов к содержательной оценке успехов и неуспехов учеников.

Модернизация контрольно-оценочной системы не является самоцелью. Необходимо помнить о том, что она выполняет обслуживающую функцию по отношению к содержанию и организации образовательного процесса и не имеет самостоятельных целей.

Основные направления модернизации контрольно-оценочной системы не отменяют и не заменяют достойные традиционные формы и методы оценивания. Они лишь способствуют эффективной организации многоступенчатого и многофункционального контрольно-оценочного процесса для доведения его характеристик до уровня, адекватного современным задачам модернизации образования.

Вместе с тем не следует выстраивать громоздкие конструкции, сохраняющие всю прежнюю систему оценки и добавляющие новые тесты, экзамены и пр. Введение новых оценочных процедур должно сопровождаться разумным сокращением традиционных и приводить к созданию гибкой современной системы оценивания учебных достижений учащихся. При этом вновь созданная система должна постоянно корректироваться и обновляться с учетом реальной педагогической практики и потребностей общественного развития.

Анализ опыта позволяет выделить следующие современные тенденции развития практики оценивания достижений учащихся:

1. Приоритет письменной формы оценки знаний над устной.

2. Суммирование результатов текущего (рубежного) контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке.

3. Использование индивидуального рейтинга как одного из показателей успехов в обучении.

4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства.

5. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической пятибалльной шкалы в качестве основы.

Современная теория оценки предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (образованность, социальная компетентность, критичность мышления и др.) личностного развития у конкретных учащихся. Также оценка чаще всего производится на основе оценочных суждений, которые достаточно субъективны, так как отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого явления).

Поэтому оценки преподавателей обобщающего характера, не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными. Оценки с низкой инференцией (количество ошибок при решении типовых учебных задач, скорость чтения и т.д.) опираются на заранее разработанную инструкцию и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах исследуемого явления. Поэтому такое оценивание достижений учащихся не дает полной картины развития интегральных личностных характеристик, к которым относятся «образованность», «компетентность» и которыми оперирует современная система образования.

Ученые Санкт-Петербурга предлагают следующий подход к построению системы контроля.

«Система оценки должна иметь банк оценочных материалов, по крайней мере, для пяти ступеней внутришкольного контроля: на входе в начальную школу, на входе в основную школу, на рубеже 11-12 лет (середина основной школы), при завершении основой школы, при завершении старшей школы. Для каждой разрабатываются материалы, позволяющие оценить уровень сформированности ключевых компетенций, характерных для данного возрастного интервала.

На первой ступени образования (начальная школа) особенно важно оценивать динамику интеллектуального и психофизиологического развития ребенка. При этом существенна мотивационная составляющая образования. Ребенок хочет учиться, хочет ходить в школу - вот что на деле важно в первую очередь.

На второй ступени образования (основная школа) значительное внимание обращается на самоконтроль и самооценку, где требует от учащихся определенных умений контрольно-оценочной деятельности. Такими умениями учащиеся могут изначально не обладать. Поэтому нужно организовать целенаправленную работу по формированию у детей приемов и способов самоконтроля и самооценки.

Пятый - шестой классы - время адаптации ребенка к принципиально иной социальной среде, освоения новых видов деятельности, в том числе и интеллектуальных, нового социального пространства.

На этом этапе желательно обеспечить:

- целенаправленное обучение групповым методам работы (прежде всего в малых группах);

- формирование у ребенка представления о том, что «я уже умею», понимания того, чему «мне нужно научиться» как в плане предметных, так и надпредметных компетентностей;

- формирование у ребенка способов удержания ближних целей, отслеживания результатов своей учебной деятельности;

- овладение учащимися наиболее простыми способами самооценки, сопоставления своих достижений с достижениями одноклассников;

- возможность попробовать себя в самых различных видах деятельности (проектной, исследовательской, конструкторской, художественной) в самых разнообразных областях, соединяя эти пробы с последующей рефлексией (хотя бы на уровне «это мне понравилось, а это не понравилось», и «почему?»).

Шестой - седьмой классы - время проявления учениками повышенной внешней активности, стремления войти в контакт с возможно большим числом сверстников, время, когда дети начинают остро ощущать необходимость интеллектуального обеспечения своей деятельности.

В этот период имеет смысл:

- вводить в образовательный процесс крупные игровые проекты, ролевые игры с большим количеством участников;

- учить детей находить свое место в общем деле, выдерживать до конца свою роль, удерживать конечную цель деятельности;

- начинать работу по овладению межпредметными (надпредметными) компетентностями, такими как умение сравнивать, систематизировать, находить причинно-следственные связи, искать информацию и т.п.;

- начинать вырабатывать умение удерживать и выполнять долгосрочные задания, планировать свое время и деятельность.

В это время возможна достаточно серьезная рефлексия по поводу своей деятельности, позволяющая искать и находить причины неуспехов или неудач как индивидуальных, так и групповых. Большое образовательное и психологическое значение начинает играть взаимооценка, мнение окружающих не только о самом ребенке, но и о его деятельности.

Седьмой - восьмой классы - период наибольшей социальной активности в рамках основной школы, дети активно осваивают все ее пространство. Охотно работают в межнозрастных группах, интенсивно проявляют свои интересы и предпочтения. Они охотно принимают все новое, но их интерес, как правило, непрочен, дети быстро переключаются на другое. Они с удовольствием пробуют себя в различных формах интеллектуальной деятельности, начиная осознавать значимость интеллектуального развития, а том числе и межличностных отношений.

В это время целесообразно:

- вводить в образовательный процесс организационно-деятельностные игры, крупные проекты, имеющие ярко выраженную социальную направленность

- вести работу по активному освоению предметных и межпредметных компетенций, целенаправленному развитию интеллектуально потенциала ребенка;

- обеспечить учащимся возможность попробовать себя в самых различных видах и формах деятельности;

- учить детей «удерживать» цель, планировать долгосрочную деятельность, осмысливать ее результаты и отслеживать «свое» в быстро меняющейся среде.

Девятый класс завершает обучение в основной школе. В это время повышается уровень тревожности детей, они начинают чувствовать беспокойство, страх пред предстоящими экзаменами, задумываться о том, как сложится их жизнь после окончания девятого класса, оценивать свои возможности, включая интеллектуальные, сравнивать их с возможностями учеников других школ (в том числе, и как потенциальных конкурентов).

В этот период желательно:

- вести целенаправленную педагогическую работу по подготовке детей к последующей жизни, продолжению образования в старших классах или других учебных заведениях;

- помочь учащимся сформировать соответствующие компетентности, в том числе, умения готовиться к экзаменам и выстраивать экзаменационные ответы (монологическая речь в течение определенного времени на определенную тему), конспектировать, записывать лекции, подбирать информацию по теме, готовить доклады, писать рефераты.

Необходимо дать выход возросшей социальной активности учеников, поставив их в положение организаторов и координаторов ключевых дел, дать им почувствовать ответственность за все, что делается в школе; создать условия для их успешного самоопределения относительно путей и способов дальнейшего образования

Основная цель модернизации образования на третьей ступени образования (старшая школа) заключается в переходе к образованию по стандартам и программам профильного обучения.

Образование должно стать более индивидуализированным функциональным и эффективным, для чего необходимо:

- создать условия для самоопределения учащихся посредством введения разнообразных курсов по выбору (базовых, общеобразовательных, профильных, элективных), основная задача которых - профессиональная ориентация учащихся;

- разработать механизмы (алгоритмы, технологии) значительной дифференциации обучения школьников, с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных маршрутов;

- разработать систему оценивания общеобразовательного и профильного уровней подготовки с использованием многоуровневой балльной оценки (ориентировочно 100-балльная система), а также предусмотреть критерии «перевода» полученных результатов в привычные «тройки», «четверки», «пятерки»;

- продумать возможность проведения по окончании основной школы «малого ЕГЭ», который позволит, с одной стороны, объективно оценить уровень достижений учащихся, а с другой - создаст основу для внедрения в массовую практику механизма рационального конкурсного отбора в старшую профильную школу.

Таким образом, возможно определение следующих направлений совершенствования методики оценивания образовательных результатов:

1. Переход на безотметочную систему обучения в начальных и пятых-седьмых классах основной школы. Это позволит смягчить напряжение, связанное с переходом ученика из начальной школы в основную.

2. Поиск и отработка ненормативных систем оценивания. Переход от принципа оценивания по соответствию некоторой норме к принципу оценивания образованности ребенка по результатам его собственного продвижения.

3. Определение момента целесообразности введения нормативной оценки (отметки) в качестве одной их форм оценивания, если у ребенка возникает внутренняя потребность в ней как в некотором индикаторе его успехов, по сравнению со сверстниками, в том числе и из других школ (как правило, такая потребность появляется на уровне седьмого-восьмого класса). Роль нормативного оценивания возрастает по мере продвижения ученика к завершению обучения в основной школе, но его возможности крайне ограничены, так как не позволяют ребенку получить развернутое представление о своем реальном продвижении в образовании. Необходимо искать и отрабатывать способы сочетания нормативных оценок с другими способами оценивания.

4. Поиск форм и способов привлечения учащихся к разработке принципов и критериев оценивания. Для этого учителю следует познакомить учеников со своим учебным планом, предъявить своего рода декларацию о намерениях. Критерии, по которым проводится оценивание, должны быть открыты для ученика, поняты и приняты им.

5. Разработка систем качественного оценивания, поиск способов их сочетания с другими системами. При этом качественная оценка должна фиксировать успешность выполнения учеником той или иной работы, эффективность затраченных им усилий, степень его продвижения. На определенном этапе в оценку включаются сравнительные характеристики, позволяющие учащемуся оценить себя и свое продвижение по сравнению с одноклассниками.

6. Введение открытой защиты учеником своей деятельности (отчета о ней) как формы итоговой аттестации за определенный период (полгода, год). Такой отчет включает в себя всю образовательную деятельность ученика во всех ее видах и формах и проходит как обстоятельный разговор об успехах и неудачах, в котором принимают участие учителя, одноклассники, возможно родители.

7. Введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений, и разработка на их основе системы самооценивания учащихся.

8. Введение системы индивидуальных образовательных планов как основы построения индивидуальных образовательных маршрутов учеников и способов их контроля. Это должен быть постепенный процесс, соответствующий темпам и особенностям развития каждого ребенка.

9. Разработка и внедрение системы оценки деятельности учителя учениками, что является важным фактором воспитания у учеников субъектности в отношении своего образования.

Рассмотренные направления взаимодополняют друг друга. Они могут быть реализованы в учреждении последовательно или параллельно. Однако важно помнить, что каждый ребенок в образовательном процессе движется по своей образовательной траектории и потому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время».

Особое значение в данных условиях приобретает вопрос об объектах оценивания. Как бы ни решался вопрос о наборе ключевых компетентностей (или компетенций) в системе российского общего образования, можно предположить, что в каждой из принятых ключевых компетентностей возможно выделить три основные составляющие, подлежащие оценке:

1) знания и умения в овладении основными понятиями и процедурами данной сферы;

2) ситуационное поведение, обусловливающее корректные действия человека при возникновении тех или иных ситуаций;

3) способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций, в том числе самого себя как действующего участника ситуаций (рефлексивная составляющая деятельности).

Особо следует оценивать сугубо индивидуальный творческий компонент. В этом случае предполагается фиксировать индивидуальные результаты отдельной строкой в документах, выдаваемых выпускнику общеобразовательного учреждения, где указываются творческие успехи (табл.2).

Основная литература:

1. Бахмутский А.Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и решения /Бахмутский, А.Е. – СПб.: КАРО, 2007. – 176 с.

2. Букатов В. М. Школьная оценка. Режиссура школьной повседневности в невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях /В. Букатов, М. Ганькина. – М.: Чистые пруды, 2006. – 32 с.

3. Гулидов И.Н., Шатун А.Н. Методика конструирования тестов / Гулидов, И.Н., Шатун, А.Н. – М.: Форум – Инфра-М, 2003. – С. 11-35

4. Месяц С.Д. Оценочная деятельность в условиях перехода к КСО / Месяц, С.Д. //Школьные технологии. – 2003. - № 4. – С. 128-133.

5. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

6. Мясников В.А., Найденова Н.Н. Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений / Мясников, В.А., Найденова, Н.Н. – М.: ИТИП, 2006. – 480 с.