Философско -методологические основы педагогики профессионального образования

Педагогика как наука, распространяющая свое влияние на всю целостную сферу образования, в соответствии с естественным уровневым делением единой образовательной системы также может быть разделена на подобласти. Поэтому и в научном, и в практиче­ском обращении широко используются такие понятия, как дошколь­ная педагогика, педагогика общеобразовательной школы, педагогика начального профессионального, среднего специального, высшего об­разования, педагогика образования взрослых и т. д.

Под педагогикой профессионального образования, или (применяя наиболее распространенное понятие) под профессиональной педаго­гикой следует понимать такую область теоретического и практико-ориентированного научного знания, которое распространяется на всю систему профессиональной подготовки человека, независимо от его возраста, уровня предшествующего образования, объектов, ха­рактера и профиля трудовой и профессиональной деятельности.

Каждому человеку рано или поздно приходится определяться в своей профессии или специальности. Современное разделение труда объек­тивно требует подготовки будущих рабочих и специалистов по тысячам профессий и специальностям, каждая из которых имеет свою специфи­ку. Вполне понятно, что такое многообразие видов трудовой, професси­ональной деятельности существенно усложняет проблему научного обоснования обучения, воспитания и развития учащихся на всех этапах профессионального становления человека. Элементы такого становле­ния просматриваются уже с самых первых шагов приобщения ребенка к окружающему его миру. Уже на уровне первоначальных знаний, навы­ков и умений, которыми овладевает ребенок в семье, в дошкольных образовательных учреждениях, в общеобразовательной школе, имеют­ся зачатки тех или иных профессиональных компонентов, «эмбрионы» будущей трудовой деятельности человека, независимо от того, в какой сфере общественно полезного труда ему предстоит реализовать свои индивидуальные интересы и способности в будущем.

■

Данное обстоятельство заставляет принципиально по-новому оце­нивать роль и место профессиональной педагогики в общей системе знаний о становлении человеческой личности. Необходимо преодо­леть все еще бытующие представления о профессиональной педагоги­ке как о некой сугубо прикладной системе знаний, призванной обслу­живать только и исключительно процесс формирования профессио­нала на его заключительной стадии, когда важно довести до требуемого совершенства сугубо профессиональные качества рабоче­го или специалиста того или иного профиля. Столь «узкий» взгляд на статус профессиональной педагогики, оставаясь необходимым, уже не может считаться достаточным, хотя, конечно же, не теряет своей непреходящей значимости сам по себе.

Крайне важно поэтому, если мы действительно озабочены по­иском приоритетной стратегии развития профессионального образо­вания и профессиональной педагогики, обратиться к философско-методологическому уровню обоснования статуса профессиональной педагогики, рассмотреть наиболее общие предпосылки повышения эффективности и отдачи данной отрасли знаний, которые лежат в основе всех других, более частных и конкретных проблем профессио­нального образования.

Словосочетание «философско-методологические основы», ис­пользуемое нами, является не совсем обычным. Чаще всего ограничи­ваются рассмотрением сугубо методологических проблем, придавая методологическому знанию преимущественно характер знания нор­мативного, указывающего, как, каким образом следует действовать для достижения желаемых (нормативно заданных) результатов и в теории, и в практике образования. Безусловно, для педагогики в це­лом, и для профессиональной педагогики в особенности, такое норма­тивное знание имеет исключительно важное значение, поскольку оно напрямую связано с технологическими, практико-ориентированны-ми, в конечном счете, методическими установками целесообразной организации образовательного процесса. Но, как известно, знанию о должном должно предшествовать знание о сущем, о качественных, сущностных особенностях тех объектов, которые предполагается включить в зону нормативного регулирования. Именно поэтому, прежде чем отвечать на вопрос о том, как следует действовать в той или иной педагогической ситуации, надо иметь возможно более пол­ное представление о том, что собой представляют соответствующие объекты педагогического управления.

Знание же о сущем предполагает всестороннее, системное, меж­дисциплинарное изучение явлений и объектов педагогической дейст­вительности, вычленение наиболее общих, инвариантных парамет­ров и характеристик, отражающих особенности рассматриваемых яв­лений и процессов. Это означает, что при всей вариативности образовательных систем, особенно очевидной в сфере профессио­нального образования с учетом повышенного многообразия уровнево-профильных подсистем этой «большой» системы, чрезвычайно важно

выделить именно принципиальные, общие свойства системы. Именно эти свойства, знания о них предопределяют главное — подход к решению соответствующих проблем независимо от тех или иных ча­стных особенностей конкретной образовательной подсистемы.

Не случайно в последние годы все большее внимание уделяется развитию философии образования — интегративной, междисципли­нарной области научых знаний, дающей целостное представление о сущности и характере наиболее общих образовательных проблем. Можно предположить, что и сфера профессионального образования рано или поздно войдет в зону философско-образовательного обосно­вания. Первым шагом на этом пути может стать синтез уже накоп­ленных знаний о сущем и должном в системе профессионального образования, то есть целенаправленное формирование философско-методологического знания.

Важно обратить внимание на то, что при всей кажущейся «чистой» теоретичности и даже известной доле схоластичности в этих рассуж­дениях, они позволяют выйти на принципиально новое видение не только теоретических, но и практических, прикладных проблем про­фессиональной педагогики. Давно известно — «нет ничего практич­нее хорошей теории»... Поэтому, какие бы то ни были практические рекомендации, они должны опираться на прочный теоретический фундамент. В противном случае не избежать субъективизма, ведуще­го к еще далеко не изжитому в сфере образования псевдоноваторству и неуправляемой стихии хаотичного псевдотворчества...

1.1. Статус профессиональной Определение статуса профессио-
педагогики как науки ^{нальнои} педагогики как полно-

ценной науки предполагает четкое формулирование ее объекта и предмета.

Как известно, объект науки — это та область действительности, та совокупность реальных явлений и процессов, на изучение и обоснование которых направлена данная область научных знаний. Объект науки обычно представляет собой достаточно широкую сферу действительности, которая, вследствие своей сложности и многоаспектности, допускает и даже требует «соучастия» в своем обосновании самых разных наук. Одной науки может оказаться недостаточно для всестороннего изучения, обоснования и, тем бо­лее, прогнозирования развития соответствующего сложного объек­та. Именно поэтому на передний план современной философии и методологии науки и научных исследований выступает проблема междисциплинарного, интегративного, системного подхода к ис­следованию сложных и многоаспектных объектов любой природы, независимо от того, идет ли речь о естественных или обществен­ных, социальных науках.

Но необходимость интегративного взаимодействия наук вовсе не означает подавления специфики функционирования и самостоятель-

ного статуса каждой отдельной науки. Напротив, именно в процессе тако­го взаимодействия наиболее полно проявляются свойства той или иной науки, наиболее зримо просматриваются ее роль и место в системе меж­дисциплинарного научного поиска. Это означает, что каждая наука дол­жна иметь свой специфический предмет исследования, свою аспектную определенность, свой ракурс рассмотрения того или иного сложного объ­екта. Иными словами, предмет науки — это та сторона (или стороны) объекта, на исследование которой направлены соответствующие конкрет­ные исследования именно в данной области научных знаний.

Эти общие философско-методологические положения, изучаемые современным науковедением, могут быть распространены на любую науку, в том числе и на профессиональную педагогику.

Рассмотрим эти вопросы более подробно.

Профессиональная педагогика может и должна рассматриваться как система междисциплинарных научных знаний достаточно широ­кого диапазона, не сводящаяся только к вполне конкретной, узкоп­рофильной подготовке рабочего и специалиста по той или иной конк­ретной профессии или специальности. Идеи, методы и подходы, раз­работанные в профессиональной педагогике, могут и должны «пронизывать», по существу, все ступени, все звенья единой образо­вательной системы, или, как сейчас принято говорить, — единой системьгнепрерывного образования.

Эта особенность профессиональной педагогики обусловлена са­мим характером восхождения каждого человека по «лестнице» ста­новления его личности. Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко все более высоким достиже­ниям в своем образовательном уровне по следующим ступеням:

—ступень достижения элементарной и функциональной грамот­ности, когда на доступном, минимально необходимом уровне форми­руются первоначальные знания, навыки и умения, мировоззренче­ские и поведенческие качества личности, необходимые для последу­ющего более широкого и глубокого образования;

—ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности (навы­ками, умениями), направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;

—ступень профессиональной компетентности, связанной с фор­мированием на базе общего образования таких профессионально зна­чимых для личности и общества качеств, которые позволяют челове­ку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разде­лению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работни­ка той или иной квалификации и профиля;

—ступень овладения широко понимаемый культурой, когда чело­век не только осознает те материальные и духовные ценности, кото-

рые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать свое личное участие в развитии об­щества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом;

— ступень формирования индивидуального менталитета лично­сти — тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, миро­воззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к непрерыв­ному обогащению собственных ментальных ценностей и способно­стью к всесторонней самореализации в ментальном духовном про­странстве человечества.

Итак, схема восхождения человека ко все более высоким индиви­дуально-личностным культурно-образовательным приобретениям может быть представлена следующим образом: грамотность (общая и функциональная) — образованность — профессиональная ком­петентность — культура — менталитет.

При всей условности разделения указанных ступеней и неизбеж­ности естественного взаимопроникновения тех или иных этапов ста­новления личности данная схема позволяет системно и целостно представить процесс развития личности, а следовательно, и процесс образовательной поддержки такого развития. Собственно говоря, именно эта схема, отражая в наиболее обобщенном виде философ-ско-образовательное представление о роли и месте сферы образова­ния в целенаправленном личностносозидательном процессе, дает возможность выделить образовательные ценности, приоритеты и це­ли функционирования каждой ступени образования, способствует преемственности этих целей и поиску средств их достижения на осно­ве специально отобранных содержания, методов и организационных форм образовательной (учебно-воспитательной и развивающей) де­ятельности на каждом этапе.

Органическая взаимосвязь обозначенных выше ступеней и этапов позволяет указать наиболее важные характеристики и параметры сферы образования и, в конечном счете, определиться в статусе про­фессиональной педагогики как науки.

Прежде всего, обратим внимание на целостность и единство обра­зовательной системы. Эти параметры становятся очевидными, если учесть, что какие бы ни были сбои в функционировании отдельных компонентов системы, независимо от их уровня и профиля, немед­ленно сказываются на свойствах и эффективности функционирова­ния системы в целом. Так, например, пробелы в грамотности самым негативным образом проявляются на этапе формирования общеобра­зовательных знаний, навыков и умений. Слабость общеобразователь­ной базы не позволяет рассчитывать на оптимальность функциониро­вания любых последующих ступеней профессионального образова­ния. Без полноценного овладения конкретной профессией или специальностью вряд ли можно представить себе истинно культурно­го человека. Наконец, без эффективного функционирования всех

предшествующих ступеней образования нельзя рассчитывать на ус­пешное формирование ментальных качеств личности — основу его мировосприятия, мировоззрения и поведения.

Все этапы и звенья образования взаимосвязаны. Именно поэтому сфера образования и представляет собой систему. Причем систему (на языке кибернетики) «большую», поскольку в ее составе имеется достаточно большое и динамичное множество систем более низкого уровня, отражающих уровнево-профильное многообразие образова­тельной деятельности.

Чрезвычайно важно в связи с этим констатировать: система профес­сионального образования, с одной стороны, представляет собой вполне самостоятельную, автономную подсистему образования, а с другой — идеи и методы профессионального образования не могут быть изолиро­ванными от всех остальных подсистем образования, поскольку в каждой из них, начиная с семейного и дошкольного образования и кончая про­лонгированным на всю жизнь образованием взрослых, имеются компо­ненты профессиональной направленности. Такие компоненты про­сматриваются практически на всех ступенях образования, независимо от того, идет ли речь о первоначальных трудовых навыках ребенка, профессиональной ориентации школьника, формировании всех необхо­димых содержательно-процессуальных блоках становления профессио­нала, специальных (профессиональных) компонентах широко понима­емой культуры или менталитета личности.

Отсюда следует, по меньшей мере, два фундаментальных фило-софско-теоретических положения, крайне важных для осознания статуса профессиональной педагогики как науки.

Во-первых, объектом профессиональной педагогики выступает не только относительно узкая сфера специальной (профессиональной) подготовки человека к труду, но и вся целостная система образования.

Во-вторых, эта сфера по вполне понятным причинам не может быть объектом только профессиональной педагогики. Фактически сфера образования является объектом внимания и приложения мно­гих общественных, естественных и даже технических наук, посколь­ку трудно себе представить, чтобы научное (подлинно научное) обос­нование развития целостной системы образования обходилось без сепаратного влияния, а главное, междисциплинарного взаимодейст­вия, синтеза экономики, социологии, истории, философии, наукове­дения, различных отраслей знаний о природе, технике и технологии, всего комплекса наук о человеке и формировании личности — педа­гогики, физиологии, психологии, медицины и т. д.

В этом интегративном взаимодействии профессиональная педаго­гика как наука должна найти свое достойное место, свое «лицо», занять свою «нишу» для наиболее эффективного выполнения своих собственных специфических функций. Это означает, что наряду с осознанием обобщенного, целостного объекта своих исследований и обоснований профессиональная педагогика должна осознать и свой специфический предмет, свое собственное предназначение.

Но что же конкретно составляет предмет профессиональной педа­гогики? На что, на решение каких именно задач должны быть направ­лены усилия и педагогов-исследователей, и методистов, и педагогов-практиков?

Для обоснованного ответа на эти вопросы необходимо обратить внимание на то, что педагогическая деятельность как таковая содер­жит два основных аспекта. С одной стороны, это деятельность сугубо практическая, связанная с повседневной учебно-воспитательной ра­ботой педагога-практика, преподавателя. Ключевое слово, характе­ризующее такой вид деятельности — процесс. Именно в процессе взаимодеятельности педагогов и учащихся и решаются главные зада­чи образования — обучение, воспитание и развитие учащихся, овла­дение каждым из них соответствующими знаниями, навыками и уме­ниями, мировоззренческими и поведенческими качествами лично­сти. Задача педагогики — сделать этот процесс наиболее эффективным, а качество образования наиболее высоким. Вполне естественно поэтому, что предметом педагогики как науки, прежде всего, выступает процесс образования, его «технологическая оснаст­ка», то есть те конкретные методы, средства и организационные фор­мы обучения, воспитания и развития учащихся, которые способству­ют достижению ожидаемых результатов образования.

Нетрудно заключить в связи с этим, что предметом профессиональ­ной педагогики является процесс формирования профессионально зна­чимых качеств личности с учетом специфических особенностей профес­сионального образования того или иного уровня и профиля.

Но достаточно ли именно такое, сугубо процессуальное видение и определение предмета педагогики в целом, и профессиональной педа­гогики в частности?

Нет, недостаточно.

Существует и другой жанр педагогической деятельности, отнюдь не менее важный, чем жанр процессуальный.

Проведем небольшую аналогию деятельности педагога-практика с деятельностью музыканта-исполнителя. И в том, и в другом случае крайне важны личностные качества человека, его искусство решать соответствующие творческие задачи, его исполнительское мастерст­во. Но даже самому высокоодаренному и профессионально подготов­ленному виртуозу-исполнителю, будь то музыканту или учителю, необходима партитура его практической деятельности. Музыканту (при всей важности творческой импровизации) необходима партиту­ра музыкального произведения, которую предварительно подготовил в своей не менее творческой, но жанрово иной деятельности музы­кант-композитор. Педагогу-практику, даже самому одаренному и творческому, необходимы учебный план, учебная программа, пред­варительно разработанные и должным образом обоснованные мето­дические материалы, в которых обозначены цели образования на том или ином уровне, его содержание, возможные методы, средства, организационные формы.

Иными словами, процессу образования (как реализующему этапу движения от цели к результату) должна предшествовать тщательная теоретическая и методическая разработка системы предстоящей обра­зовательной деятельности. Именно системы, поскольку в ней должны быть представлены в своей взаимосвязи все компоненты «партитуры» будущей деятельности педагога-практика: соответствующие образова­тельные стандарты, цели, содержание, методы, средства и организа­ционные формы обучения, воспитания и развития учащихся.

Конечно, такая система не может быть чрезмерно «жесткой», она должна давать, главным образом, ориентиры предстоящему педаго­гическому процессу, определять приоритеты и «технологии» наибо­лее эффективного достижения целей образования. И, конечно же, опытному и подлинно творческому педагогу-практику должна быть предоставлена максимально возможная «степень свободы» для реали­зации его педагогического искусства, педагогического мастерства. Он должен иметь право на собственный путь в этом искусстве, на свое видение путей реализации поставленных целей. Но в принципиаль­ном плане педагогическая система не предполагает персонификации. Она должна быть рассчитана на возможность реализации всеми прак­тикующими педагогами, независимо от их опыта, таланта, сугубо личных качеств и т. п. В противном случае, как и в музыке, не удастся избежать опасности превращения творческого процесса реализации той или иной партитуры-системы в «какофоническую», хаотическую импровизацию, граничащую с элементарным произволом и всегда малопродуктивной анархией...

Таким образом, в педагогике, наряду с жанром практической пе­дагогической деятельности, существует и жанр многоплановой (на­учно-исследовательской, методической) деятельности по проектиро­ванию и конструированию педагогических систем, по обоснованию, прежде всего, целей и содержания образования, которые, в свою очередь, создают предпосылки для обоснованного выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности.

С учетом изложенного предмет профессиональной педагогики приобретает двухаспектный, двуединый характер: педагогический процесс формирования требуемых профессиональных качеств лич­ности и педагогическая система, задающая целевые, содержательные и собственно процессуальные (технологические) компоненты такого формирования.

Необходимо подчеркнуть, что педагогический процесс и педагоги­ческая система находятся в органической связи друг с другом. Невоз­можно себе представить, чтобы педагоги-исследователи и методисты смогли «сконструировать» работоспособную и эффективную систему профессиональной подготовки учащихся в отрыве от особенностей реализации этой системы в реальном процессе такой подготовки с учетом специфических особенностей контингента учащихся, реаль­ной учебно-материальной и производственной базы учебных заведе­ний того или иного типа, профессиональной квалификации педаго-

гов, мастеров производственного обучения и т. д. Точно так же и педагогический процесс может быть целенаправленным и управляе­мым лишь на основе четко заданных целей и содержания профессио­нального образования, которые необходимо реализовать наиболее эффективным способом.

Рассмотренные выше, казалось бы, сугубо теоретические положе­ния, связанные с характеристикой объекта и предмета профессио­нальной педагогики, связанные с характеристикой объекта и предме­та профессиональной педагогики, важны не только для определения статуса этой специфической области научно-педагогического зна­ний. Они позволяют осмыслить и упорядочить подход к решению более частных, сугубо прикладных задач профессионального станов­ления человека. Одна из наиболее важных проблем, характерных для всех звеньев образования, но особенно актуальных именно для систе­мы профессиональной подготовки учащихся любого уровня и профи­ля, связана с реализацией прогностической функции профессио­нальной педагогики, с прогностическим обоснованием всех взаимо­связанных компонентов педагогических систем профессионального образования, и прежде всего с междисциплинарным исследованием и прогнозированием целей и содержания профессиональной подготов­ки рабочих и специалистов.

В отличие от фундаментальных и устойчивых во времени целей и содержания общего образования, аналогичные компоненты системы профессионального образования характеризуются куда большей по­движностью и динамичностью ввиду непрерывных изменений в со­держании и характере труда рабочих и специалистов, ускорения тем­пов научно-технического прогресса, стремительных изменений на­учных, технических и производственно-технологических параметров развивающейся сферы трудовой деятельности человека. Именно поэтому в ряду философско-методологических проблем по­вышения эффективности профессиональной педагогики одно из веду­щих мест принадлежит анализу ее прогностических функций и исс­ледованию возможностей прогностического подхода к обоснованию целей и содержания профессионального образования.

1.2. Философско- Сфера профессионального образо-

методологические основы вания принципиально работает на

прогнозирования будущее. Поэтому какие бы то ни

в профессиональной педагогике было концепции, доктрины и уп­равленческие решения могут счи­таться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образователь­ных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Столь же важное значение имеет прогностическое обоснование тен­денций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений па­раметров той социально-экономической и производственно-техноло-

гической (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют, поскольку сфера образования не только постоянно испытывает влия­ние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные характеристики и параметры среды.

Повышенная сложность, многообразие и своеобразная специфика объектов прогнозирования в сфере профессионального образования исключает подмену полноценных, специально организованных про­гностических исследований сугубо интуитивным предвидением. Между тем, именно такой тип предвидения (по типу «нам кажется» и «мы считаем») все еще преобладает в реальной практике принятия как стратегических, так и тактических решений в сфере образования вообще, и профессионального образования в особенности.

Волюнтаризм в принятии подобных прогностических решений со­вершенно недопустим. Сфера профессионального образования (по вполне понятным причинам) обладает повышенной инерционно­стью. Однажды «запущенный» в ложном направлении массивный «каток» образования весьма трудно остановить и тем более развер­нуть в другом направлении... Выбор неверной образовательной стра­тегии в профессиональной подготовке рабочих и специалистов чреват не только колоссальными расходами, пущенными, что называется, «на ветер», крайне низкой социально-экономической отдачей систе­мы профессионального образования в целом и локальных образова­тельно-воспитательных систем на разных ступенях этой системы, но и прямым ущербом, наносимым молодежи и взрослым, деформацией образовательных и воспитательных ценностей и целей, потерей важ­нейших ориентиров и приоритетов профессионального образования.

Вполне понятно поэтому, что одной из наиболее актуальных фи-лософско-методологических проблем профессиональной педагогики, как и философии профессионального образования в целом, является разработка всего комплекса вопросов, связанных с методологией, те­орией и практикой организации постоянно действующей системы (службы) образовательно-педагогического прогнозирования.

Существуют разные уровни образовательно-педагогического про­гнозирования. Все зависит от того, о какой стратегии и о каких управ­ленческих решениях идет речь.

На уровне прогнозирования развития собственно педагогических и дидактических объектов в сфере профессионального образования речь преимущественно идет о прогностическом обосновании целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования. Именно эти компоненты, и особенно цели и содержание образования, выступают в качестве основных объектов прогнозирования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сори­ентированные образовательные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля профессионального образования. Эти системы должны находиться в

зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соот­ветствующих изменений и корректив. Результаты прогнозирования находят свое отражение в государственных и региональных образова­тельных стандартах, профессионально-квалификационных характе­ристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-мето­дических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и органи­зационных формах предстоящей педагогической деятельности.

Иными словами, службы собственно педагогического или дидак­тического прогнозирования призваны обслуживать соответствующей опережающей информацией авторов учебно-программной докумен­тации, учебников и других материалов, во многом предопределяю­щих успех будущей педагогической деятельности, педагогического процесса как такового, педагогической технологии.

Оценивая общее состояние прогностических исследований в сфере профессионального образования в бывшем СССР и в современной России, необходимо отметить, что проблемы образовательно-педаго­гического прогнозирования в достаточной мере разработаны лишь на уровне общих теоретико-методологических оснований. Системати­ческие, междисциплинарные теоретические и прикладные (практи-ко-ориентированные) прогностические исследования в данной обла­сти еше не получили должного распространения.

Приходится констатировать, что прогностические исследования в сфере профессионального образования носят эпизодический, во мно­гом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно воз­никающие идеи и кампании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных кон­курсов на составление разнообразных стандартов и программ разви­тия образования, когда без какого-либо систематически накапливае­мого прогностического задела и должного информационного обеспе­чения одним махом составляются документы долговременного, стратегического значения.

Между тем, образовательно-педагогическое прогнозирование — это не разовое мероприятие, расчитанное на жесткий период упреж­дения, а, прежде всего, специально организованное междисципли­нарное исследование, которое должно проводиться непрерывно, сис­тематически, в целях получения непрерывно обновляющейся инфор­мации о развитии как внешней социально-экономической, научно-технической и производственной сферы, так и конкретных профессионально сориентированных образовательных систем. Толь­ко такой подход позволяет рассчитывать на формирование достовер­ного прогностического задела, увязанного с реалиями жизни, дина­микой рынка труда и рынка профессий, с изменяющимися обще­ственно-личностными образовательными потребностями. Речь, по сути, идет о своеобразной службе слежения за развитием профессио­нального образования с обязательным учетом тенденций в инфра­структуре меняющегося производства, в объектах, содержании и ха-

рактере труда рабочих и специалистов соответствующих уровня и профиля.

Исходный пункт любых прогностических исследований — выявле­ние и возможно более четкая характеристика объектов прогнозирова­ния. Иными словами, прежде чем ответить на вопрос, «как прогнозиро­вать?», какие подходы, методы и приемы позволяют получить надежные прогностические данные, необходимо определить, «что, собственно, следует прогнозировать?», какие объекты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска. В связи с этим следует различать два основных вида прогнозирования в сфере профессионального образования — стра­тегическое, когда исследуются долговременные перспективы развития системы профессионального образования в целом, и тактические, ори­ентированные на опережающее, прогностическое обоснование целевых, содержательных и процессуальных компонентов вполне конкретных образовательных систем на том или ином уровне профессиональной подготовки рабочих и специалистов.

Прогнозирование развития системы профессионального образова­ния в целом — задача глобального прогностического характера. Зада­чи такого класса, конечно же, не могут решаться эпизодически, в разовом порядке, хотя бы потому, что длительный период разработки подобных прогнозов неизбежно приведет к «старению» прогностиче­ских данных и рекомендаций еще до того, как этими прогностически­ми суждениями можно будет воспользоваться практически. Это озна­чает, что процесс прогнозирования подобных образовательных сис­тем (как в рамках данного социума, так и на международном уровне) должен складываться из двух взаимосвязанных, но существенно раз­ных этапов:

— этапа обобщения концептуальных идей и формирования соот­ветствующей парадигмы (например, парадигмы непрерывного про­фессионального образования), создающей предпосылки для форми­рования исходной нормативной модели желательного состояния про­гнозируемой системы и последующего прогностического обоснования средств достижения поставленной цели;

— этапа собственно процессуального, на котором и осуществляется системное прогностическое исследование, ориентированное на поиск и обоснование всех жизненно важных факторов, обеспечивающих опти­мальное функционирование системы (имеется в виду финансовое, мате­риально-техническое, кадровое, научно-методическое, информацион­ное и другие виды обеспечения).

Такой вид прогнозирования, отражающий логику от цели — к средствам, в теории прогнозирования называют нормативным.

Возможна, однако, и другая логика, когда, исходя из имеющихся средств, прогнозируют результат функционирования тех или иных модельно представленных альтернатив образовательной деятельно­сти с последующим выбором (по определенной системе критериев оценки наиболее существенных параметров) лучшей из них.

Такой подход к прогнозированию (от наличных средств — к воз­можной цели и реальному результату) называют поисковым, изы­скательским.

Вполне понятно, что в процессе прогнозирования целостных обра­зовательных систем, когда в зону исследовательского поиска и после­дующей координации, синтеза его результатов попадают все преем­ственно связанные друг с другом подсистемы профессионального об­разования, используются оба этих подхода. В настоящее время не существует ни полностью завершенных парадигм профессионального образования, ни полного набора средств, способствующих реализа­ции этих парадигм. Поэтому только сочетание нормативного подхода с поисковым может способствовать получению относительно досто­верных результатов подобных прогностических исследований.

В качестве методов прогнозно-стратегических исследований в об­разовании могут быть использованы как традиционные методы ис­следования (наблюдения, анализ документации, образовательно-пе­дагогический эксперимент и др.), так и специфические исследова­тельские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах. Именно эти методы (при условии их коррективного применения) позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогности­ческую информацию, в определенной степени компенсировать отсут­ствие или недостаточность системных, комплексных исследований, рассчитанных на привлечение специалистов разного профиля, совме­стно решающих проблемы научного обоснования развития образова­тельных систем.

Применительно к собственно педагогическим проблемам профес­сионального образования особое значение приобретает разработка методологии и методики локального педагогического прогнозирова­ния, ориентированного на прогностическое обоснование наиболее важных нормативных документов в сфере профессионального обра­зования — государственных стандартов, учебных планов, программ, текстов учебников и учебных пособий и взаимосвязанных с ними компонентов педагогических технологий. Такой вид прогнозирова­ния может быть назван дидактическим прогнозированием, а область научных знаний о подходах, принципах и методах прогнозирования в дидактике — дидактической прогностикой.

1.3. Основные этапы Алгоритм прогностических ис-

дидактического прогнозирования следований в дидактике в наибо-

в профессиональной педагогике ^{лее общем виде м}°^{жет быть опи}-

сан следующим образом:

1. Построение прогностиче­ской модели выпускника соответствующего учебного заведения — будущего специалиста или рабочего определенной квалификации и профиля.

Модель представляет собой исследовательский документ, ориен­тированный на концентрированное выражение целей обучения. Структура модели включает в себя:

— фоновый блок (прогностическая характеристика наиболее су­щественных компонентов среды (учебной, социально-экономиче­ской, научно-технической, производственной), в которую, как пред­полагается, попадет выпускник после окончания учебного заведения;

— мировоззренческий блок (характеризующий с возможно более подробной (потенциально диагностируемой) детализацией жела­тельные мировоззренческие и поведенческие качества выпускника, ментальные параметры его личности);

— блок знаний (дающий прогностическое видение той системы теоретических и прикладных знаний, которыми должен овладеть вы­пускник, в том числе и с учетом существующих образовательных стандартов);

— блок навыков и умений (описывающий наиболее существенные интеллектуальные и практические навыки и умения, которые потребу­ются выпускнику в последующей учебной и трудовой деятельности);

— блок творческих качеств личности (содержащий индивидуаль­но сориентированные качества творческой деятельности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом про­цессе с учетом личностных интересов и возможностей учащегося).

Прогностическая модель — документ принципиально открытый для оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере изменений внешних и внутренних параметров и факторов, вли­яющих на цели образования. Таким образом, именно в модели нахо­дят свое отражение результаты прогностического междисциплинар­ного мониторинга за параметрами внешней по отношению к образо­ванию среды и внутренних (психолого-педагогических) инноваций.

2. Прогностический отбор содержания образования и учебного материала.

Система целей обучения, фиксируемая в прогностической модели выпускника учебного заведения того или иного уровня и профиля, позволяет на следующем этапе прогностического исследования при­ступить к отбору содержания образования, фиксируемого в учебном плане и программах учебного заведения (или системы однотипных по уровню и профилю учебных заведений) и учебного материала, фик­сируемого в учебниках, учебных пособиях, методических материа­лах разного типа и т. п. Наиболее ответственная и наукоемкая иссле­довательская процедура на этом этапе — анализ взаимоотношений науки и соответствующего учебного предмета.

Необходимо спроецировать компоненты логической структуры науки на плоскость образования, найти дидактические эквиваленты (с учетом не только научности отбираемого материала, но и его до­ступности) оснований изучаемой науки, ее важнейших теорий, зако­нов и закономерностей, категорий, понятий и терминов, принципов, постулатов, правил, методов, которыми пользуется данная наука в

обогащении своих знаний, идеи, которые позволяют увидеть вероят­ные перспективы развития науки в будущем, и, наконец, фактов, составляющих эмпирический базис науки, ее аргументирующую, до­казательную основу.

Вполне понятно, что эта задача, осложняющаяся к тому же необ­ходимостью прогностической оценки реальной значимости и перс­пективности отбираемого содержания образования и учебного мате­риала, не может быть решена лишь силами педагогов или силами специалистов-ученых, представляющих ту или иную науку. Необхо­димо их взаимодействие, интеграция их аргументов (как с научной, так и с дидактической и методической точек зрения). Это показывает, насколько сложным является процесс дидактического прогнозирова­ния не только в сущностном, но и в организационном плане, насколь­ко важен именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания образования на любом уровне образова­тельной деятельности.

3. Классификация и систематизация отобранного учебного мате­риала. Составление учебно-программной документации.

На этом этапе осуществляются собственно дидактические процеду­ры классификации учебного материала по его значимости и очередности (преемственности) изучения, а также по требуемому уровню его усво­ения. В любом учебном материале есть сведения, которые служат разви­тию эрудиции учащихся, их введению в изучаемый материал. Эти све­дения требуют усвоения на уровне знакомства, общего представления. Определенная часть материала требует запоминания (отдельные фак­ты, наиболее употребительные формулы, условные графические изо­бражения приборов и т. п.). Основная часть учебного материала требует понимания, усвоения аргументов и логики соответствующего знания и его рассуждающего, развернутого воспроизведения в процессе контроля знаний. И, наконец, есть материал, требующий его творческого усвое­ния, способствующего переносу усвоенных знаний в новую ситуацию и их практическое использование на уровне интеллектуальных и практи­ческих навыков и умений.

Необходимо подчеркнуть, что только на основе подобной структу­ризации учебного материала (еще до его включения в соответствую­щие учебные тексты, компьютерные или аудиовизуальные програм­мы и т. п.) возможно выполнить едва ли не главную дидактическую процедуру: диагностирование необходимости и возможности усвое­ния этого материала конкретным контингентом учащихся еще на уровне диагностического целеполагания и возможной стандартиза­ции обучения, а затем и на уровне контроля результатов обучения, определения соответствия планируемых целей и фактических ре­зультатов. Именно в этом соответствии (степени соответствия), опре­деляемом опять-таки не на «глазок», интуитивно и произвольно (что в большинстве случаев имеет место в сегодняшних дидактических системах), а на уровне доказательного диагностирования и тестиро­вания, следует искать и оценивать истинную результативность и эф-

фективность образования (имея в виду и обучение, и воспитание, и развитие учащихся в их единстве).

4. Обоснование процессуальной стороны обучения.

Даже самое «лучшее», отобранное и по критериям научности, и по критериям доступности, содержание образования останется нереали­зованным без учета процессуальных механизмов его активного и заинтересованного усвоения учащимися. Это означает, что собствен­но научная («сценарная») деятельность ученых-дидактов и методи­стов должна быть «состыкована» с ожидаемой практической («испол­нительской») деятельностью педагогов-практиков (учителей, препо­давателей). Поэтому чрезвычайно важное значение имеет обоснование не только содержательной, но и процессуальной стороны обучения, поиск методов, средств и организационных форм обучения (воспитания, развития), в наибольшей степени соответствующих ха­рактеру изучаемого учебного материала. Выполнить эту творческую задачу невозможно без «связки» ученый — учитель. Только во взаи­мосвязи их проектировочной и исполнительской деятельности воз­можно добиться истинной эффективности и оптимальности «сцена­рия» обучения, его осуществления, а главное, его результативности.

5. Опытно-экспериментальная проверка и коррекция оптималь­
ности принимаемых решений.

Судить о том, насколько верными оказались решения, связанные с отбором, систематизацией и классификацией содержания образова­ния и учебного материала, насколько целесообразны те или иные методы, средства и организационные формы обучения, умозритель­ным путем невозможно. Необходима организация опытно-экспери­ментальной проверки принятых решений и их оперативная корректи­ровка в тех случаях, когда такие решения оказались недостаточно эффективными (оптимальными) с точки зрения соответствия целей образования и его результатов.

Только в сочетании и гармонии теоретических методов прогности­ческих исследований в дидактике и методов опытно-эксперименталь­ных возможно получение достаточно надежных (хотя, понятно, и не абсолютно надежных) прогностических рекомендаций, ориентиро­ванных на практику, на принятие обоснованных решений о формиро­вании всех взаимосвязанных компонентов работоспособных дидакти­ческих систем. Организовать такие комплексные исследования не­просто, тем более что они требуют достаточно большого времени, а их результаты, как правило, нужны немедленно, как говорится, не столько «на завтра», сколько «на вчера»... Выход может быть найден лишь в том случае, если будет налажен непрерывно действующий мониторинг получения, хранения, обработки и оперативного пред­ставления систематически обновляемой информации о параметрах изучаемых наук и их дидактических эквивалентах в целях своевре­менного принятия ответственных решений, связанных с содержани­ем обучения на всех уровнях, и особенно в системе профессионально­го образования, в связи с быстро меняющимися параметрами техни-

ческих и технологических процессов, появлением нового оборудова­ния, обновления содержания и средств трудовой деятельности разно­го профиля.

К числу отнюдь не идеальных, но все же допустимых и целесооб­разных методов принятия решений дидактического характера, могут быть отнесены не только метод прогностического моделирования, уже упомянутый выше, но и методы экстраполяции выявленных тенденций (их продолжения в будущее), и особенно методы коллек­тивных экспертных оценок, позволяющие оперативно, но вместе с тем системно подойти к решению сложных, многофакторных дидак­тических проблем.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Методы исследований разделяются на теоретические и эмпирические.

К теоретическим методам исследований относятся анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, моделирование.

Эмпирические методы исследования подразделяются на частные и общие методы. К частным методам эмпирического исследования от­носятся наблюдение, устный опрос (беседа, интервью), письменный опрос — анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование. К общим методам эмпирического исследования относятся обследова­ние, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа, эксперимент.

Все эти методы исследований достаточно подробно освещены в педагогической литературе; они широко используются при исследо­вании проблем профессиональной педагогики. В то же время в про­фессиональной педагогике получают распространение инструмен­тальные методы — специальные эмпирические методы исследований с применением приборов, инструментов,-аппаратов, направленных на изучение явлений и процессов, недоступных непосредственному восприятию и используемых с целью получения объективных коли­чественных данных.

Эти методы получили довольно широкое применение в професси­ональной педагогике, преимущественно в исследованиях, связанных сформированием профессиональных умений, проблемами професси­ональной ориентации и профотбора, профессиональной адаптации рабочих и т.д.

Инструментальные методы исследования, как правило, специали­зированы и применяются для изучения конкретных явлений. В то же время комплексное применение инструментальных методов, тем бо­лее в сочетании с экспериментом и другими общенаучными метода­ми, могут давать довольно полную картину изучаемых явлений и

получать научные результаты, которые без применения инструмен­тальных методов вообще не могли бы быть получены.

Инструментальные методы исследования условно можно разбить на три группы:

1) изучение результативных характеристик трудовых действий (точность выполнения действий, затрачиваемое время, производи­тельность труда);

2) биомеханические методы;

3) психофизиологические.

В исследованиях, связанных с результативными показателями трудовых действий, в том числе в процессе их освоения, большую роль играет хронометраж — замеры отрезков времени на выполне­ние отдельных действий с целью определения оптимального времени, норм труда, в том числе ученических норм времени на разных пери­одах производственного обучения, темпа работы, режима труда, а также для изучения временной структуры движений, оценки степени тренированности учащихся или рабочих и т.д. Хронометраж прово­дится либо обычными часами или секундомером, либо, в тех случаях, когда исследователь не может зафиксировать отдельные моменты, например быстрые движения, пользуются специальными приборами с датчиками — электронными секундомерами, хроноскопами.

Например, временная структура деятельности станочника может быть зафиксирована на хронографе — самописце, подсоединенном с помощью специальных датчиков к токарному, фрезерному и т.д. станку: любое взаимодействие учащихся со станком: его включение, переключение подач, вращение рукояток, соприкосновение инстру­мента с заготовкой будет зафиксировано на бумажной ленте самопис­ца — так называемой хронограмме, по которой и производится даль­нейшая обработка данных.

Разновидностью хронометража является фотографирование ра­бочего дня, когда в течение рабочего дня или в течение времени урока производственного обучения измеряют и анализируют все затраты времени. Этим выделяют прежде всего потери рабочего времени и их причины, а также состояние организации труда. В этих же целях применяется также самофотографирование, когда учащийся или ра­бочий сам наблюдает за своей работой и заносит в специальный лис­ток наблюдения, результаты своих замеров.

Существенную роль при изучении результативных характеристик труда играет определение объемов выполняемой работы, производи­тельности труда. В исследованиях, связанных с формированием про­фессиональных умений, особое внимание уделяется измерениям и анализу точности выполнения операций, деталей. Это делается, на­пример, с помощью измерительных инструментов, специальных при­способлений. Например, изготовленная учащимися деталь вместе с масштабной сеткой проецируется с помощью графопроектора (кодо-скопа) на большой экран — все дефекты сразу могут быть увидены и измерены.

Биомеханические методы — это изучение пространственных вре­менных и силовых параметров трудовых движений: определяется сте­пень их совершенства, силовое взаимодействие работающего с инст­рументом, станком и т.д., кинематика движения инструмента и рук, поза работающего и т.д.

Исторически первым биомеханическим методом был циклогра­фический метод. Циклограмма представляет собой проекцию после­довательных элементов движения. Для получения циклограммы к инструментам, рукам или ногам прикрепляются электрические лам­почки. Рабочий процесс фотографируется фотоаппаратом с постоян­но открытым затвором. На фотопластинке остаются изображения лампочек в виде светлых точек, дающих траекторию соответствую­щего движения. Анализ полученной траектории позволяет опреде­лить скорость, ускорение, темп, ритм, направление и другие компо­ненты движения.

Недостатком циклографического метода является то, что на одну фотопленку можно снять лишь очень кратковременные движения.

Применение методов биомеханики не обязательно связано с ис­пользованием какой-либо сложной аппаратуры. Можно привести та­кой простейший пример. К обуви учащихся прикрепляются на резин­ках металлические пластинки с небольшим выступом, а на полу у рабочего места стелится лист бумаги. Таким образом, любое пересту-пание ног фиксируется соответствующим следом на бумаге.

Пока идет освоение нового для учащегося трудового действия — следов будет много, он активно ищет удобную для него рабочую пози­цию (так называемую рабочую стойку), как только навык сформиро­ван — следов сразу становится мало — нужная поза найдена. Или другой пример — для занятий по теоретическому обучению. Под сиденьями учащихся наклеиваются вибродатчики — такие же, какие крепятся, к примеру, на окнах и дверях магазинов. Датчики присое­диняются к микрокалькулятору, который таким образом фиксирует количество изменений поз учащихся в единицу времени — минуту. Пока учащиеся увлечены объяснением преподавателя, решением за­дач и т.п. — количество изменений поз — «ерзаний» будет мало. Как только внимание ослабло, интерес пропал — учащиеся начнут «ер­зать» — количество «ерзаний» станет стремительно расти. Такой про­стой вариант позволяет объективно устанавливать оптимальное вре­мя, отводимое на объяснение материала и другие компоненты учеб­ных занятий.

Психологические методы применяются для изучения функцио­нального состояния различных органов и систем организма человека в процессе и результате учебной и трудовой деятельности. Среди них наиболее часто используются следующие методы:

— электромиография — запись электрических потенциалов рабо­тающих скелетных мышц. Работа любой мышцы происходит при ее возбуждении, передаваемом в мышцу из головного мозга по двига­тельным нервам в виде электрических импульсов. Электрическая

активность мышцы определяет силу ее сокращения. Электрические потенциалы мышцы с помощью специальных электродов подаются на усилитель и, после усиления, на самозапись, где регистрируется ми-ограмма — запись электрических сигналов на бумажной или какой-либо другой, например, фотоленте. Например, с помощью миографии было установлено, что даже высококвалифицированные рабочие-слесари, станочники и т.д., внешне одинаково успешно по результа­тивным характеристикам — точности и производительности труда — выполняющие одну и ту же работу, сильно различаются между собой по внутренней психофизиологической структуре действий — она энергетически экономна и рациональна у тех рабочих, кто первона­чально получал профессиональную подготовку в стационарном учеб­ном заведении — профтехучилище под руководством квалифициро­ванного мастера-наставника.

Электромиография применяется и как косвенный показатель дру­гих процессов, происходящих в организме человека в процессе обуче­ния и трудовой деятельности. Например,известно, что мышление че­ловека неразрывно связано с речью — человек мысленно проговари­вает про себя выполняемые действия. Эта внутренняя речь отражается слабыми электрическими сигналами в мышцах речедви-гательных органов — губ, языка, гортани и т.д. Их электромиограм-мы позволяют исследовать характер мыслительной деятельности учащихся при овладении, например, профессиональными навыками: вначале овладения тем или иным трудовым действием, оно все время сопровождается «проговариванием про себя», что четко отражается на миограмме губных мышц. Как только сформируется навык, т.е. действие будет выполняться учащимися автоматически, без непос­редственного участия сознания — внутренняя речь исчезает, что сра­зу показывает миограмма.

Электрокардиография — регистрация электрических потенциа­лов сердечной мышцы. Так же, как и скелетные мышцы, сердечная мышца сокращается под воздействием поступающих из мозга элект­рических сигналов. Их регистрация и называется электрокардиогра­фией. В профессиональной педагогике электрокардиография исполь­зуется для оценки работоспособности учащегося, рабочего. Напри­мер, по частоте сердечных сокращений можно судить о степени утомления человека во время работы.

Электродермография — регистрация электрических потенциа­лов кожи. Работа потовых желез, расположенных в коже человека, также происходит под воздействием электрических сигналов мозга. Электродермограмма является, в первую очередь, показателем эмо­ционального состояния человека в процессе работы. Так, например, если водитель автомобиля не уверен в себе на дороге, это отразится резкими колебаниями электрических потенциалов на дермограмме. Или другой пример — учащийся решает какую-либо задачу. Процесс решения задачи расчленяется на два этапа — поиск принципа реше­ния и оформление самого решения. Если хронометрировать время

решения задачи, то оно определяет только конечный результат. А дермограмма четко покажет момент нахождения принципа реше­ния — в это время на дермограмме отразится резкое колебание потен­циалов кожи.

Электромиография, электрокардиография и электродермография осуществляются с помощью специальных так называемых усилите­лей биопотенциалов и самопишущих приборов.

Методика определения функционального состояния централь­ной нервной системы применяется, в основном, для изучения влия­ния учебной трудовой деятельности на состояние организма учащего­ся — уровень внимания, развитие утомления в процессе работы, по­ложительное или отрицательное для организма влияние занятий тем или иным видом труда, сдвиги, происходящие в центральной нервной системе под влиянием упражнений и т.д. Кроме того, такого рода методики используются в целях профориентации, для определения типологических свойств нервной системы, что существенно, напри­мер, для формирования у учащихся, рабочих оптимального индиви­дуального стиля профессиональной деятельности.

Чаще других используется метод условных реакций: учащемуся подаются световые, звуковые или какие-либо другие сигналы. В ответ на них он должен произвести какое-либо несложное действие, напри­мер, нажать на кнопку. По характеру и по времени выполнения этого действия можно судить о состоянии центральной нервной системы учащегося в данный момент и его изменениях под влиянием различ­ных факторов, например, производственных упражнений.

Наряду с методом условных реакций в профессиональной педаго­гике применяются и другие методы определения функционального состояния центральной нервной системы: корректурные таблицы, где содержится текст с ошибками, которые испытуемый должен быстро находить и подчеркивать; цифровые тесты — таблицы со случайными наборами цифр, испытуемый должен вычеркивать какую-либо одну из них и т.д.

Конкретные инструментальные методы в большинстве своем уз­коспециализированы. Поэтому эффективное их применение, как правило, возможно лишь в комплексном сочетании с общепедагоги­ческими методами исследований.

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастаю­щих поколений, ибо на всех этапах своей истории человечество реша­ло важную для себя задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому.

В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического; физический труд стал уделом рабов, рас­сматривался свободными гражданами как низкий и презренный. Достойным занятием рабовладельца был умственный труд, фило­софия, политика. Это наложило отпечаток на развитие идей трудо­вого и профессионального образования. Однако великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения де­тей к труду в широком смысле этого слова, справедливо утверждая, что активная деятельность, труд предохраняют человека от нрав­ственной деградации.

В эпоху средневековья, всевластия религии, профессия рассмат­ривалась как жизненное призвание, как вид служения, установлен­ного волей божьей и выполняемого во имя Бога. Ремесло отождеств­лялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священ­ности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, к своему делу составляло стержень трудовой морали общества.

Основной формой профессионального обучения для детей ремес­ленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичест­во. Средневековый мастер передавал своему ученику из уст в уста, из рук в руки не только знания и умения, но и частицу самого себя, мир своих образов, свою индивидуальность.

В XI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» орга­низатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096—1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» и выделил семь искусств — сукноделие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрикультуру, охоту, медицину, театральное ис­кусство. Однако он, как и мыслители античности, считал механические искусства уделом «плебеев, детей неблагородных родителей».

В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора (1478— 1535) и Т. Кампанеллы (1568—1639) заложены идеи всеобщего уча­стия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации. Они рас­сматривали знание ремесел, знакомство с разными отраслями труда как признак достоинства и уважения гражданина, выступали за сво­боду в выборе приложения сил, за связь теории и практики, против узкопрактического обучения ремеслам. Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал Я.А. Коменский (1592—1670). Он считал необходимым готовить детей и молодежь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» уделяется внимание ознакомлению детей с множеством ремесел сво­его времени, орудиями труда, технологиями производства.

С развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV—XVII вв. усиливается интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышению их эффективности. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве.

Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634— 1725) «Предложения об учреждении производственного содружест­ва» (1695) стал одним из первых проектов профессионального образо­вания, который ставил социально-педагогическую задачу избавле­ния от бедности путем приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р. Оуэном.

На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк (1632— 1704), разработавший педагогическую систе­му воспитания «делового человека», «джентльмена». На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в кото­рой Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» — приютов, построенных на осно­вах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу. Им предлагалась суровая и жесткая система организации жизни, надзора и воспитания будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд.

Развитие капиталистических отношений, индустриального произ­водства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовле­чение детей и подростков в производство, показали объективную и на­сущную необходимость в развитии профессиональных школ и учениче­ства. В конце XVIII в. начинается развитие новой тенденции, которая, в отличие от предыдущей, ориентировавшейся на знание, делала акцент на владение технологией, орудиями, инструментами.

В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIX в. К.А. Сен-Симон (1770—1825), Ш. Фурье (1772—1837), Р. Оуэн (1771—1858), Э. Кабе (1788—1856) и другие, были представлены подходы к про­фессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправ­ность професиональных школ в общей системе образования. Они не ограничились теоретическими изысканиями. Р. Оуэн впервые прак­тически осуществил соединение производительного труда и подрост­ков с их обучением и дал пример разумной организации профессио­нального обучения.

Сторонники гуманистического направления (П. Прудон, П. Ро-бэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремес­ленном образовании, «всестороннем производственном обучении», в создании «синтетических рабочих» как условия предотвращен