double arrow

ОСНОВЫ ГРУППИРОВКИ РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ


Знание законов профессиональной педагогики облегча­ет усвоение некоторых методологических вопросов профессиональ­ного образования, в частности, блочно-модульного обучения.

Основными направлениями научно-технического прогресса явля­ются стандартизация; типизация; нормализация; унификация; агре­гатирование; комплексная механизация и автоматизация производ­ственных процессов; внедрение гибких автоматизированных систем производства; использование ЭВМ, промышленных роботов, микро­процессорной техники; типовой, групповой и поточной технологии; специализация; кооперация и бригадный подряд; рационализация и изобретательство; техническое творчество рабочих.

На производстве сейчас, как мы уже отмечали в § 1, одинаковые узлы и детали используются в различных отраслях народного хозяйства, на автоматизированных предприятиях средства автоматизации имеют много общего между собой и создаются на одинаковых принципах, име­ют общие конструктивные, технологические и экономические основы.

Принципы действия автоматического оборудования, электронно-вычислительной техники во всех отраслях также имеют общие научно-



технические основы. Общность научно-технических основ производ­ства ведет к интеграции труда и профессий, к более частой смене функций рабочих, к изменению содержания и характера их труда. «Труд выступает уже не столько как включенный в процесс производ­ства, сколько как таковой труд, при котором человек, наоборот, отно­сится к самому процессу производства как его контролер и регулиров­щик».

Общность научно-технических основ различных профессий, труд рабочих разных профессий становится однородным в различных отрас­лях народного хозяйства. Это значит, что общность содержания дея­тельности рабочего по планированию, подготовке работ, контролю и т.д. предъявляет однородные требования к подготовке рабочих и позволяет организовать их обучение по группам родственных профессий.

Группировка объединенных профессий проводится на основе об­щности содержания труда рабочих. Например, общность наблюдает­ся при подготовке рабочих по профессии: машинист бульдозера, скре­пера, грейдера; машинист экскаватора; машинист-крановщик. Об­щность в содержании обучения только специальной технологии для этих профессий составляет свыше 50%, а процент общности в содер­жании специальной технологии для профессии «слесарь-вентиляци-онник по изготовлению деталей вентиляционных систем» и «слесарь-вентиляционник по монтажу системы вентиляции и кондициониро­вания воздуха» — до 90%. Большая общность в содержании специальных предметов (до 61 %) наблюдается при подготовке рабочих по профессии столяра строительного, столяра деревообрабатывающего производства и столяра по производству художественной стильной ме­бели. Наладчики ряда отраслей промышленности имеют научно-техни­ческую общность: сходные по конструкции станки, родственные кине­матические схемы, использование одних и тех же контрольно-измери­тельных инструментов, организационно-технической оснастки рабочего места, сходство условий безопасности труда и др.




Имеется общность и в овладении навыками и умениями при на­ладке станков, выборе режимов резания, измерении обрабатываемых деталей, организации рабочего места, чтении чертежей, пользовании технологическими картами и др.

В рассматриваемых профессиях имеется общность и психологиче­ских особенностей деятельности, заключающейся в общих компонен­тах технического мышления: планирование работы, диагностирова­ние неисправностей, наблюдательность, умение оперировать про­странственными образами. Впервые в периодической печати автором была высказана мысль о группировке рабочих профессий в 1968 г.** Эти статьи явились основой для дальнейшей разработки проблемы.**'

♦Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. 46. С. 213.

** Батышев С.Я. Некоторые вопросы совершенствования подготовки квалифициро­ванных рабочих в профтехучилищах. — Профтехобразование, 1968, № 5; По-новому го­товить квалифицированных рабочих. — Там же. 1970. № 5.

*** См.: Научные труды ВНИИ профтехобразования. М.: Высшая школа, 1973. Вып. 2. С. 11.


Основой группировки родственных профессий и специальностей является создание типовой и унифицированной учебно-программной документации на основе общности содержания обучения по темам предметов общетехнического цикла и производственному обучению. Взяв за основу группировки такой подход, можно из 6,5 тыс. профес­сий, функционирующих в народном хозяйстве, составить несколько десятков профессиональных групп, на которые и следует разрабаты­вать учебно-программную документацию.



Подготовка рабочих по группам родственных профессий давно уже осуществляется в ряде стран. Например, в Венгерской Народ­ной Республике будущих строителей обучают профессии «камен­щик-облицовщик-штукатур-маляр-стекольщик»; в США подго­товка рабочих осуществляется по 100 различным группам профес­сий со сроком обучения 4—5 лет; в Швеции будущие рабочие обучаются профессии «каменщик-облицовщик-столяр-плотник-бетонщик»; в Германии рабочие-монтажники должны уметь вы­полнять все работы по возведению здания, а рабочие-отделочни­ки — весь цикл отделочных работ.

В настоящее время во всех отраслях народного хозяйства страны насчитывается, как уже говорилось, свыше 6,5 тыс. профессий. Та­кую широкую номенклатуру профессий исследовать практически не представляется возможным. Для целей анализа профессий прибега­ют к методу аналитических группировок. При этом методе все про­фессии и специальности группируются таким образом, чтобы наи­меньшим числом профессий, входящих в данную профессиональную группу и отражающих родственные связи, охватить наибольшее ко­личество рабочих. Группированием в родственные профессиональ­ные группы профессий, близких по содержанию труда, можно значи­тельно сократить число их наименований, при этом не утратить каче­ственной характеристики. Важным этапом группировки профессий является их объединение на основе общего содержания по предметам общетехнического цикла. В группы объединяются профессии рабо­чих, подготовка которых требует изучения одних и тех же общетех­нических предметов, каждый из этих предметов представлен одина­ковым количеством часов, тематический план учебной программы также имеет общее содержание.

Объем знаний по общеобразовательным предметам и темам обще­технических предметов для всех специальностей данной группы оди­наков. В учебно-программной документации выделяется учебный материал по теоретическому и производственному обучению, подле­жащий изучению обучающимися всех профессий, входящих в одну группу.

Общетехнические предметы определяют наиболее крупные груп­пы профессий. Это базисный модуль обучения*. Специальные пред­меты и производственное обучение служат основой для объединения профессий внутри группы в более мелкие группы. Таким образом,

* См. подробно главу III § 4.


первым этапом группировки является объединение профессий в груп­пы на основе общности содержания подготовки учащихся по предме­там общетехнического цикла. Общность, родство различных профес­сий устанавливается обычно при их анализе. Как показывает практи­ка, за основу следует брать стержневую профессию (при условии, если она является перспективной, т.е. дает широкий круг знаний и умений, предусматривает дальнейший рост квалификации). Для ус­тановления степени общности, родства со стержневой профессией выявляются ее наиболее типичные признаки на основе принципов общности. К ним относятся: сходство используемых в работе орудий труда и основных материалов; содержания выполняемой работы; зна­ний и умений, относящихся к данной профессии; технической доку­ментации; уровня и характера творческого труда; технологических функций; трудовых процессов.

Группировка профессий не затрагивает названия и содержания профессий, принятых Единым тарифно-квалификационным спра­вочником работ и профессий рабочих. В химической промышленно­сти, например, имеется 388 профессий, из них 241 профессия основ­ного производства и 147 вспомогательного. Из 241 профессии основ­ного производства можно выделить около 20 крупных групп, наиболее отвечающих специфике производства. На каждую группу составляется базисный модуль обучения. Основная ведущая профес­сия — аппаратчик. Ее удельный вес по отношению к общей числен­ности профессии отрасли составляет 17%. Группировка аппаратчи­ков по видам химических производств насчитывает около 40. В каж­дую из профессиональных групп входят десятки профессий аппаратчиков отдельных технологических стадий, таких, как аппа­ратчики полимеризации, нейтрализации, регенерации, смешения и др. Это учебные модули обучения. Каждая профессиональная группа (базисный модуль) составляет одну или несколько групп учебных профессий, т.е. учебных модулей (модульных единиц).

Исходя из этого и согласно основной группировке профессий, а также проектов организации рабочего места, на предприятиях разра­батывается квалификационная характеристика рабочей профессии.

Какой бы труд ни взяли, мы найдем в нем такие навыки и умения, которые характеризуются общностью для определенного вида работ. Эти общетрудовые навыки и умения применяются в любой професси­ональной деятельности. Анализируя трудовые приемы, например, при слесарной операции (рубка металлов) и столярной (дробление древесины), мы можем найти здесь очень много общего. Анализ ре-занья металлов и пиления древесины также показывает много общего в конструкции трудовых приемов и движений, в конструкции орудий труда, в характере технологических методов обработки и в предъяв­ляемых требованиях к точности обработки. При обучении учащихся сравнивают эти операции и находят в них общее. При таком подходе они более прочно и осмысленно осваивают первоначальные навыки и умения. Именно общность трудовых приемов позволяет переносить


навыки и умения из одного вида трудовой деятельности в другой. А это имеет чрезвычайно важное значение для преемственности как в трудовом, так и в производственном обучении.

Следует стремиться к группировке профессий, по которым пред­приятиям требуется наибольшее количество рабочих и исключается подготовка по ним учащихся в училищах целой учебной группы. Так, например, целесообразно сгруппировать подготовку зубошлифоваль-щиков и резьбошлифовалыциков в машиностроении; машинистов ав­тогидроподъемников, машинистов телескопических автовышек, ма­шинистов автомобильных погрузчиков и других аналогичных про­фессий в строительстве; сеточников, сушильщиков, прессовщиков в бумажной промышленности.

Можно производить объединение в группу профессий, имеющих ши­рокое распространение на производстве, приняв ее за стержневую с родственными (базисный модуль), но малочисленными профессиями, например: токаря-универсала с профессиями токаря-расточника, тока­ря-карусельщика, токаря-затыловщика. В некоторых случаях целесо­образна группировка профилей подготовки, значительно отличающих­ся по характеру работы, например, для производства цемента — маши­нистов сырьевых мельниц, помощников машинистов цементных мельниц и др., для производства железобетонных и бетонных изделий — машинистов вибропрокатных станов, операторов пультов управления оборудования, мотористов бетонорастворомешалок и смесителей.

Группировка профессий осуществляется как в отраслевом разрезе для технологических профессий, так и в межотраслевом — для про­фессий, повторяющихся в различных отраслях народного хозяйства и производства, например, электромонтеры, электромонтажники, электрослесари, слесари-монтажники, слесари по ремонту производ­ственного оборудования, радиотехники, машинисты землеройных машин и т.д.

Учебная документация, разработанная на группы профессий, не­сколько расширяет, по сравнению с требованиями ЕТКС, профиль под­готавливаемых рабочих, что способствует более быстрому освоению смежных профессий на производстве и лучшему их использованию. Обучающиеся приобретают потенциальную возможность работать по остальным специальностям, включенным в данную группу. Они заранее подготовлены к тем изменениям в технике и организации производства, которые неизбежны в ходе технического прогресса.

Главное в группировке профессий — определение, каким должно быть содержание обучения в профтехучилищах, что нового вносит в профессиональную подготовку научно-технический прогресс, с од­ной стороны, и среднее образование — с другой, как наиболее целесо­образно использовать среднюю общую политехническую подготовку для повышения уровня квалификации.

Таким образом, процесс группировки профессий полагает:

— изучение состава рабочих профессий с целью распределения их по типу трудовых процессов (ручные, машинно-ручные, машинные,


автоматизированные, аппаратурные), т.е. с учетом производствен­ных факторов;

— изучение выделенных групп с целью распределения входящих в них профессий по видам укрупненных трудовых функций: сходство принципов действия оборудования, применяемых инструментов, технологии производства, видов обрабатываемого материала;

— изучение выделенных групп для выявления научно-технической общности профессий и их отбора для включения в учебные группы;

— дидактический анализ сгруппированных для включения про­фессий (сходство знаний, навыков, умений) для выполнения возмож­ностей совместного обучения в рамках учебных групп профессий;

— формирование учебных групп профессий по отраслям.

Группировка рабочих профессий является объективной тенден­цией подготовки рабочих широкого профиля и высокой квалифика­ции и совершенствования номенклатуры профессий.

ТЕОРИЯ СТАДИЙНОГО ОБУЧЕНИЯ

Сущность этой дидактической системы заключается в том, что учебно-воспитательный процесс расчленяется на две ста­дии обучения: основную (стабильную) и специальную (динамич­ную) . На данной основе разрабатываются учебные программы. При этом соотношение основного и специального обучения устанавлива­ется в соответствии с конкретными ■требованиями данного профиля подготовки.

Основная (стабильная) стадия производственного обучения — фе­деральный компонент профессионального образования. На этой ста­дии обучающиеся овладевают общетрудовыми навыками и умения­ми. Они приобретают такие знания, навыки и умения, которые не подвержены быстрым изменениям, происходящим под воздействием научно-технического прогресса.

Благодаря приобретению общетрудовых навыков и умений закла­дывается фундамент профессиональных знаний, навыков и умений, и от того, насколько прочно он будет заложен, зависит успех произ­водственного обучения. Общетрудовая политехническая подготовка включает такие предметы, как технология металлов, техническое черчение, техническая механика (в том числе элементы сопротивле­ния материалов и детали машин), электротехника (с элементами электроники), гидравлика, пневматика, допуски, посадки и техниче­ские измерения, организация и экономика производства (в том числе и научная организация труда).

На этой стадии обучающиеся получают сведения о типовых дета­лях машин и механизмов, о машинах-двигателях и орудиях труда, имеющих распространение во всех отраслях промышленности и в сфере обслуживания населения, об основах энергетики, электротех-


ники и промышленной электроники, элементах производственной автоматики (а также кибернетики), об общих принципах совре­менной технологии и конкретных технологических процессах; об основах экономики производства, задачах его планирования и ор­ганизации.

При определении тех знаний, которые должен получить обучаю­щийся в процессе основного обучения, устанавливают типичные сто­роны его будущей деятельности, определяются типичные требова­ния, связанные с его подготовкой, и те средства труда, с которыми ему придется имееть дело на производстве и которые соответствуют со­временному уровню развития производства.

Такая подготовка является основой для последующего изучения специальных предметов и тем. Поэтому обучающиеся должны поль­зоваться знаниями по указанным предметам для решения практиче­ских задач, изучения наиболее типичных технологических процес­сов, машин и механизмов. Это позволяет овладеть навыками и уме­ниями, общими для ряда производств и подвижными в плане их переноса из одной области труда в другую. Следовательно, становит­ся возможным овладеть рядом однородных и родственных профессий. Подготовка на основной стадии обучения дает возможность в случае необходимости перейти от одного рода деятельности к другому в соот­ветствии с быстро меняющимися условиями производства, овладеть усложненными навыками и методами выполнения работ. Ведь навы­ки не являются чем-то неизменным. Они перестраиваются в зависи­мости от изменяющихся условий производства, структуры трудового процесса, степени сложности его частей.

Обучение на основной стадии подготовки заключается в уста­новлении общих закономерностей производственной деятельно­сти обучающегося. Однако такое обучение еще не дает квалифи­кации, а только способствует ее приобретению на специальной стадии обучения.Чем выше уровень обучения на основной ста­дии, тем выше эффективность специальной подготовки и тем бы­стрее приобретается специальность. Обучение на основной ста­дии является базой, на которой осуществляется несколько специ­ализаций. Обучающийся, хорошо подготовленный на основной стадии, легче приобретает профессию, т.е. более профессиональ­но устойчив. У него имеются перспективы дальнейшего профес­сионально-квалификационного роста. Хорошая основная подго­товка дает возможность получить полюбившуюся профессию в условиях производства.

Из всего многообразия тем общетехнических и специальных пред­метов в программу включаются такие (и в таком объеме), которые обеспечивают серьезные и глубокие знания, навыки и умения, дают широкую общетехническую подготовку, воспитывают сознательное отношение к избранной профессии.

Практика показывает, что в настоящее время на широкую обще­профессиональную подготовку необходимо затрачивать не менее


75—85% учебного времени. Тогда обучающийся будет заранее под­готовлен к тем изменениям в технике и организации производства, которые неизбежны в ходе технического прогресса, обучающийся бу­дет обладать высокой валентностью. Основная общепрофессиональ­ная подготовка помогает учащемуся быстро понимать новые задачи, побуждает его к творческой деятельности, дает возможность на осно­ве имеющихся знаний легко усваивать новые, обеспечивает быструю и высокую производственную эффективность.

Продвигаясь от основной стадии к специальной, обучающиеся по­степенно обогащают свою память новыми знаниями, у них возникает потребность в пополнении своих знаний, а это облегчает им решение конечной задачи — овладение профессией во время производственно­го обучения.

Специальная (динамичная) стадия обучения — региональный компонент профессионального образования. Переход от основной стадии к специальной должен быть постепенным. Весь процесс обуче­ния проводится в определенное для этих целей время.

На специальной стадии обучения осуществляется дифференциро­ванная специализация обучающихся с учетом избранной профессии. При этом обучающиеся вооружаются такими знаниями, которые от­вечают требованиям развития техники и технологии данного произ­водства. Однако разрабатываемые в централизованном порядке учеб­ные программы не могут в одинаковой степени удовлетворять все предприятия даже одной отрасли хозяйства. Подготовка рабочих по одним и тем же профессиям в различных отраслях промышленности имеет свои особенности. В одних отраслях изучаются одни виды обо­рудования, одни трудовые приемы и операции, в других отраслях — другие.

Производственное обучение зависит от характера выпускаемой продукции, от применения технологических процессов и техниче­ского оснащения. Разработать программы, которые учитывали бы специфику разных отраслей промышленности и разных произ­водств, практически невозможно. Поэтому такие программы раз­рабатываются на региональном уровне непосредственно предприя­тиями.

Обучающиеся учатся рассчитывать режим работы, мощность и производительность технических средств, с которыми им приходится встречаться в практической деятельности.

Главное в содержании труда учащегося — проникновение в сущ­ность обслуживаемых технологических процессов, определение оп­тимального режима их видения; своевременное выявление узких участков, на которых могут возникнуть нарушения; выявление путей рационализации технологических процессов в обеспечении высокого качества работы.

На специальной стадии обучения изучается 15—25% общего объ­ема материала, предусмотренного учебно-программной документа­цией для получения рабочей специальности.


Каждая тема программы специальной стадии обучения должна излагаться без детализации и перечисления общеизвестных наимено­ваний деталей, инструментов, частей узлов, оборудования. Мастера производственного обучения — это обычно знающие дело специали­сты, поэтому нет смысла детально объяснять им содержание тех или иных понятий. Не следует также включать в программу изучение трудовых приемов, простых инструментов, производственных опера­ций, не нуждающихся в теоретическом обосновании.

Материалы о новой технике, современных технологических про­цессах и методах труда целесообразно излагать в определенной по­следовательности. Вопросы механизации и автоматизации отдель­ных процессов производства включаются в соответствующие темы программы.

На специальной стадии обучения учебный материал распределя­ется с учетом особенностей предприятия таким образом, чтобы обуча­ющиеся были ознакомлены со всеми видами работ и применяли по­лученные знания на практике. Они изучают типичные для данного производства машины и технологические процессы, последовательно приобретают основные знания, навыки и умения. Это дает им воз­можность участвовать в технических и организационных усовершен­ствованиях.

Формирование профессиональных навыков и умений проводится на широкой общетехнической основе. Не рекомендуется ограничи­ваться узкой специализацией, даже если в данное время это отвечает интересам производства. Все изложенное выше дает возможность будущему рабочему работать по своей профессии на любом предпри­ятии.

На специальной стадии мастера производственного обучения опира­ются на те знания учащихся, которые они приобрели на основной стадии обучения. Задача мастеров — помочь обучающимся усвоить теоретиче­ские знания; научить их применять эти знания на практике.

Обучающиеся учатся определять качество и дефекты, виды и свойства сырья, материалов и заготовок, применяемых на производ­стве; подбирать их для выполнения задания, определять степень год­ности заготовок и соответствие их ГОСТам и техническим условиям. Они должны знать технические требования к изготовляемой продук­ции, иметь представление о типичных трудовых приемах и операци­ях, осуществляемых рабочим соответствующей профессии на данном рабочем месте, о производственно-технической документации (чер­тежах, схемах, картах технологического процесса и инструкционных картах), а также об основах технического нормирования, уметь ана­лизировать результаты своего труда. На специальной стадии у обуча­ющихся формируются навыки и умения, связанные с применением инструмента и приспособлений, их установкой, наладкой, регулиро­ванием, ремонтом. В это время они овладевают производственными навыками, необходимыми для выполнения работ в определенном и'мпс с соблюдением технологических требований, учатся приме-


нять наиболее рациональные приемы работы и передовую организа­цию труда на рабочем месте.

Можно сделать вывод о том, что на специальной стадии мастеру производственного обучения предстоит:

1) научить учащегося работать на современном оборудовании, оз­накомить его с наиболее передовыми технологическими процессами и методами организации труда;

2) помочь учащемуся овладеть необходимыми знаниями и умени­ями, научить его выполнять различные операции по осваиваемой профессии и квалификации, используя рациональные приемы. Эти умения должны превратиться в навыки при условии соблюдения тре­бований современной технологии и организации производства;

3) научить учащегося выполнять нормы и работать с творческой инициативой;

4) научить учащегося правильно использовать технологическую до­кументацию, рабочие чертежи и т.п., принятые на данном предприятии;

5) использовать работу учащегося в коллективе предприятия как важное средство воспитания;

6) научить учащегося соблюдать требования безопасности труда, производственной санитарии и противопожарной безопасности;

7) привить обучающимся чувство бережного отношения к матери­алам, инструменту, оборудованию, инвентарю, ко всей обществен­ной собственности;

8) дать учащемуся представление о культуре труда, научить его организовывать и содержать рабочее место;

9) подготовить таких рабочих, которые сознательно и активно боролись бы за высокую производительность труда, за честь своего предприятия, за качество работы, за соблюдение трудовой и произ­водственной дисциплины.

ПЕРИОДЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Разнообразие условий, в которых протекает процесс производственного обучения, и различия в профиле подготовки не позволяют дать общие, универсальные рекомендации по периодиза­ции производственного обучения для всех ПТУ и ОТО предприятий. Для большинства из них можно выделить следующие основные пери­оды: вводный, подготовительный, период овладения трудовыми на­выками и умениями и контрольно-заключительный. Имея условный характер, эти периоды производственного обучения взаимосвязаны. Для каждого из них характерна присущая только ему система произ­водственного обучения.

Вводный период. В это время обучающиеся плохо знают своих мастеров (инструкторов) производственного обучения и друг друга. Мастер изучает индивидуальные особенности учащихся, пробуждает


у них интерес к выбору рабочей профессии, знакомит с условиями работы по профилю подготовки и с общими требованиями к труду. Он вовлекает учащихся в технические кружки, организует встречи с передовиками производства.

С первых же дней мастер старается создать актив группы, сплачи­вает обучающихся в коллектив. Здесь мы пока еще не можем говорить о воспитательном коллективе как таковом. В этот период только на­чинают возникать связи, формироваться организационная структу­ра: избираются органы самоуправления, обучающиеся вступают в деловые межличностные отношения, в рамках которых начинают создаваться микрогруппы по увлеченности совместной деятельно­стью. Устанавливаются контакты, определяется будущий круг дру­зей. Обучающиеся адаптируются в новых условиях труда, определя­ется их новое положение в новой обстановке.

Вводный период связан с осмыслением процесса профессиональ­ной подготовки учащегося в учебной мастерской или учебном цехе предприятия, с характером его взаимоотношений в коллективе и тре­бованиями, которые предъявляются к нему, как к члену этого кол­лектива, а также с включением учащегося в трудовую деятельность.

Вводный период носит ознакомительный характер и никакого от­ношения к системам производственного обучения не имеет. Продол­жительность его около двух недель.

Подготовительный период. Подготовительный период характе­ризуется тем, что обучающиеся уже начали знакомиться с конкрет­ными видами работ. Их учебно-производственный труд носит произ­водительный характер. Уже созданы и работают органы самоуправле­ния и общественные организации, на которые мастер опирается в своей работе. В этот период он решает следующие задачи: организа­ции рабочего места, соблюдения требований безопасности труда и производственной дисциплины, бережного отношения к инструмен­там и материалам, соблюдения правил личной гигиены и производст­венной санитарии, ознакомление с культурой производства и произ­водственной эстетикой.

В этот период уже выявлен и работает актив, способный управлять коллективом группы. Возрастают требования актива к своим товари­щам, усиливается стремление к коллективным действиям. У учаще­гося вырабатывается определенный стиль и режим поведения. Он уже полностью входит в коллектив и в систему производственных отно­шений, ориентируется на нормы и традиции коллектива, постоянно учится соотносить с ним свои действия. Приобщаясь к новым произ­водственным условиям, учащийся переосмысливает самого себя. Это влечет за собой утверждение или перестройку его моральных прин­ципов и представлений.

Применительно к машиностроительному профилю обучения в под­готовительный период учащиеся овладевают основными элементами п ынирования труда, к которым относятся: выбор заготовок, определе­ние последовательности их обработки (продолжается и в других перио-


дах), способы закрепления заготовок, подбор режущего и контроль­но-измерительного инструмента, организации рабочего места и др.

Трудовой процесс учащихся складывается из изучения задания, технической документации, подготовки рабочего места, наладки обо­рудования, проведения отработанных операций с использованием различных приемов контроля за качеством выполняемой работы. Они осваивают типичные трудовые действия, приемы операций в резуль­тате многократного показа и объяснений мастером, а также система­тических упражнений учащихся. У них вырабатываются первичные навыки выполнения отдельных трудовых приемов.

Если обучение осуществляется непосредственно на производстве (в условиях массового производства), то на одном рабочем месте уча­щийся в одном случае может изучить одну-две операции, остальные выполняет рабочий. Затем эти операции объединяются вместе, уча­щийся переходит к другому рабочему на новое рабочее место, здесь он изучает еще одну-две операции, и так до тех пор, пока не освоит все приемы и навыки. Затем учащегося переводят в цех с единичным характером производства, где он выполняет комплексные работы на закрепленном за ним рабочем месте.

Период освоения профессии. После изучения трудовых действий, трудовых приемов и операций переходят к их освоению — совершен­ствованию навыков и умений. Для этого подбираются такие работы, которые содержат как новые, только что изученные приемы, так и изученные ранее. У обучающихся вырабатываются навыки комбини­рования трудовых приемов и операций.

В период освоения профессии мастер решает следующие основные задачи: формирует у учащихся навыки и умения, учит выполнять рабо­ты с соблюдением ритма и темпа, а также технических требований к выполняемой работе; развивает самостоятельность в выполнении зада­ний; воспитывает чувство ответственности за порученное дело.

До тех пор, пока обучающиеся полностью не изучат, не освоят и не закрепят все приемы выполнения работ, им не поручают выполне­ние комплексных работ.

В практике работы многих ПТУ и предприятий поурочным плани­рованием, например, при обучении токарей, первые уроки в период освоения профессий посвящаются совершенствованию операций в следующих сочетаниях: сверление и отрезание; наружная обработка и нарезание резьбы плашками; сверление и растачивание; наружная обточка и сверление; наружная обточка и вытачивание канавок и др. Далее совершенствуются умения в сочетаниях трех и более операций: наружная обточка, прорезание канавок и резьбы; обработка отвер­стий, наружная обточка и нарезание резьбы и т.д.

В период освоения профессии мастер уделяет большое внимание показу передовых методов работы, требует от учащегося овладения скоростными навыками работы.

К концу периода обучающиеся должны подойти к выполнению нормы выработки и уметь обеспечивать необходимое качество рабо-


ты. У них уже формируются навыки, способствующие повышению точности, скорости и самостоятельности в выполнении работы, раз­виваются навыки самоконтроля. Продолжительность этого периода в профтехучилище около двух лет.

Контрольно-заключительный период. Основной задачей конт­рольно-заключительного периода является не только закрепление полученных знаний, навыков и умений, но и их совершенствование на современном оборудовании с применением новых приспособлений и инструментов, а также освоение методов работы передовиков и новаторов производства. У учащихся вырабатывается самостоятель­ность в процессе производственной практики, они приобщаются к ритму трудового коллектива. Усиливается его влияние на воспитание и развитие у учащихся профессиональной самостоятельности.

Именно в этом периоде формирование основных трудовых при­емов осуществляется посредством заданий на самостоятельное пла­нирование работы, разработку элементов технологического процесса обработки изделия, обоснование оптимальных режимов работы обо­рудования, составление и объяснение алгоритмов поиска неисправно­стей и др. В этот период учащиеся уже умеют пользоваться производ­ственной, инструкционной, планирующей и нормативной докумен­тацией. Они самостоятельно выполняют задания, поэтому перед ними ставятся задачи выполнения количественных и качественных показателей. Они принимают участие в техническом творчестве. Те­перь у обучающихся сформированы профессиональные навыки и умения.

В конце контрольно-заключительного периода обучающиеся дол­жны научиться планировать работу и применять передовые методы организации труда и рабочего места; управлять разными типами обо­рудования и применять инструменты и приспособления; пользовать­ся рабочими чертежами и технологической документацией; произво­дить расчет режимов резания и работы оборудования; строго соблю­дать требования к качеству продукции, осуществлять контроль и самоконтроль. Им необходимо уметь добиваться повышения произво­дительности труда; бережно относиться к оборудованию, инструмен­там и приспособлениям, экономить время, сырье, материалы и элек­троэнергию; соблюдать требования безопасности труда, производст-иенной санитарии и пожарной безопасности.

Опыт духовного общения с представителями старшего поколе­ния играет здесь важную роль. Доказано, что существует прямая i вязь между уровнем знаний молодых рабочих и степенью влияния на них старшего поколения. Следовательно, необходимо проводить социальное планирование духовного общения поколений, опреде­лять логическую последовательность форм влияния более старших рабочих на молодежь: посвящение в рабочие, патриотические ве­чера, торжественное вручение молодым именного инструмента ве­теранами труда, слеты поколений, торжественное вручение трудо-111,1 х книжек и т.п.


s СИСТЕМЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

§6

Под системой обучения по какому-либо предмету в ши­роком смысле слова понимается система основных положений (прин­ципов), определяющих содержание, формы и методы обучения.

Система производственного обучения устанавливает последователь­ность изучения учебного материала, определяется направление, в кото­ром происходит формирование у обучающихся навыков и умений.

Следует отметить, что трудовые процессы в разных отраслях про­мышленности не являются однородными по содержанию. Есть такие трудовые процессы, основные части которых могут быть выделены как самостоятельные части учебно-воспитательного процесса, например, обработка материалов на станках. Есть и такие, которые не могут быть выделены как самостоятельная часть учебно-воспитательного процесса (работа на химических установках). Поэтому структура трудовых функций работников будет разной. Она требует применения различных систем производственного обучения. Различают несколько систем про­изводственного обучения. Каждой системе присущи свои производст­венные, педагогические, психологические и физиологические особенно­сти формирования навыков и умений учащихся. г "Предметная система производственного обучения. Она возникла в период ремесленного производства, соответствовала уровню разви­тия техники в то время и строилась по видам выпускаемой продук­ции. В процессе ученичества учащийся делал те же изделия, что и рабочий-инструктор. Эта система отражала индивидуальную форму производственного обучения^

Перечень изделий-предметов, изготовлявшихся на данном произ­водстве (обработка дерева и металлов, кожи, ткани и др.), служил фактически программой обучения. При этом последовательность ов­ладения отдельными компонентами мастерства фиксировалась не строго. Учебное разделение процесса изготовления изделий или вы­полнения работы, как правило, не было планомерным. Оно полно­стью зависело от производственных условий, а также от знаний, опы­та и стремлений обучающего мастера.

При предметной системе производственного обучения не было возможности рационально строить технологические процессы и овла­девать разнообразными приспособлениями.

/ Основным недостатком предметной системы производственного обучения было то, что упражнения в отработке приемов и операций не проводились, поэтому учащиеся осваивали ошибочные действия и их приходилось переучивать. Приобретаемые ими навыки и умения не были гибкими./

Операционная система производственного обучения. Она воз­никла в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники. Изменение содержания и характера труда рабочих сделало необходимым их вооружение прежде всего


теми приемами труда, которые чаще всего применялись при обработ­ке наиболее распространенных изделий.

Работая в Московском техническом училище, русский инженер Д.К. Советкин сделал научный анализ содержания труда рабочих ряда профессий (токаря, слесаря и столяра) и произвел поэлементное расчле­нение содержания труда на составные части (трудовые приемы), входя­щие в состав трудовой деятельности при изготовлении изделий.

В основе этой системы обучения лежало последовательное усвое­ние обучающимися отдельных усложняющихся операций. Учащиеся сначала выполняли операции по изготовлению какого-либо изделия. У них формировались первоначальные навыки и умения. Затем они переходили к самостоятельному изготовлению простейших изделий. С переходом на эту систему процесс обучения ускорился, учащиеся стали готовиться к выполнению работ по изучаемой профессии, а не к изготовлению отдельных изделий. Польза от замены предметной системы обучения операционной была очевидной. Ведь чем глубже разделение технологического процесса на операции, тем проще их выполнение и выше производительность труда.

Однако учащиеся не видели результатов своего труда в готовом изделии, так как в процессе обучения создавались значительные пе­рерывы между изучением элементов трудового процесса и их приме­нением. Кроме того, овладение отдельными трудовыми приемами в течение длительного времени создавало трудности при обеспечении заготовками и хранении незавершенной продукции. Производствен­ный цикл по изготовлению изделий затягивался.

Операционно-поточная система трудового обучения. Поточная система (самая передовая из современных форм организации произ­водства) вызвала к жизни и свою систему производственного обуче­ния — операционно-поточную.

При такой системе обучения работающий выполняет одну опера­цию и передает обработанную им деталь на следующее рабочее место по постоянному маршруту. Деталь проходит столько рабочих мест, на сколько операций разделен технологический процесс. Учащийся зна­ет не только приемы выполнения операций, но и место каждой из них в технологическом процессе^--

К сожалению, операционно-поточной системе производственного обучения присущи основные недостатки ее предшественницы — опе­рационной системы.

Операционно-предметная система производственного обуче­ния. Сущность операционно-предметной системы производственного обучения составляло изучение трудовых операций в процессе изго­товления изделий возрастающей сложности: при изготовлении пер­вого изделия осваивались легкие операции, при изготовлении после­дующих — более сложные. Ценность данной системы обучения за­ключалась в том, что учащиеся видели результаты своего труда при изготовлении предмета. Это пробуждало у них интерес к выполняе­мой работе.


Система производственного обучения «ЦИТ». В конце 20-х годов Центральным институтом труда (ЦИТ) была разработана система производственного обучения, сущность которой заключалась в деле­нии трудового процесса на составные части — трудовые приемы, выполняемые в системе упражнений. Для каждого трудового процес­са ЦИТ разработал особую методику обучения (анализ двигательных навыков, письменные инструкции и тренажеры). Преимущество дан­ной системы производственного обучения заключалось в том, что она, будучи основанной на глубоком изучении содержания работ по каждой профессии и научном анализе построения трудовых процес­сов, создавала у учащихся прочные автоматизированные навыки при исполнении элементов трудовых процессов.

Однако и эта система страдала многими недостатками, и прежде всего тем, что, недооценивая роль производительного труда в процес­се производственного обучения, отрывала тренировочные упражне­ния по выполнению дробных приемов работы от реальных условий труда. Обучающиеся привыкали к шаблонному, механическому вы­полнению работы по предписанной, строго регламентированной ин­струкции.

Операционно-комплексная система производственного обуче­ния. Передовые педагоги всегда стремились разработать такую систе­му производственного обучения, которая соответствовала бы разви­вающейся технике и рационализирующейся организации производ­ства/В середине 30-х годов в системе школ ФЗУ была создана операционно-комплексная система производственного обучения. В ее основу было положено чередующееся освоение учащимися основ­ных приемов выполнения операций и постепенно усложняющихся комплексных работу

При операционно-комплексной системе группировка и последова­тельность операций, а также подбор объектов и расположение их в определенной последовательности взаимосвязаны.

Цервая комплексная работа выполнялась уже после изучения трех-четырех операций. Затем обучающиеся осваивали более слож­ные трудовые операции. Они закреплялись при выполнении последу­ющих комплексных работ, включающих в себя ранее изученные опе­рации/Таким путем обучающиеся постепенно овладевали всеми при­емами и способами выполнения работ в тех сочетаниях, которые могут встретиться рабочему на производстве. Обучающиеся овладе­вали производственными операциями в концентрической последова­тельности.

/Нынешние программы обучения токарей, слесарей, столяров и др. разработаны на основе операционно-комплексной системы производ­ственного обучения.

Однако операционно-комплексную систему производственного обучения нельзя считать совершенной и универсальной, несмотря на некоторые ее достоинства. Она во многом отражает пройденный этап развития техники, так как рассчитана на обучение рабочих по пре-


имуществу ручным и машинно-ручным профессиям непосредственно в учебных условиях.

Приемно-комплексно-видовая система производственного обу­чения. Она разработана доктором педагогических наук К.Н.Катхано-вым. Сущность этой системы состоит в выделении важнейших элемен­тов профессии — приемов труда, видов работ — ив обеспечении проч­ного овладения приемами работы в пределах каждого ее вида и последующего соединения приемов в комплексы. В отличие от операци-онно-комплексной в этой системе/основным элементом производствен­ного обучения является не операция, а прием работы, что позволяет применять ее при подготовке рабочих по большинству профессий^/

Недостатками данной системы являются трудности в отборе при­емов в каждом виде работ, включающих несколько способов выпол­нения, что часто нарушает последовательность осуществления при­емов как наименее мелких единиц в технологии обучения.

Инвариантно-модульная система производственного обуче­ния. Она разработана академиком С.Я. Батышевым. Ее основой является стадийная теория профессионального обучения, разрабо­танная им же в 60-х годах и опубликованная в 1971 году*. Сущ­ность данной системы обучения заключается в том, что учебно-воспитательный процесс делится на две стадии: основную (ста­бильную) и специальную (динамичную). Такая система производственного обучения дает возможность преобразовать со­держание профессионально-технического образования как в проф­техучилищах, так и на производстве — на федеральном уровне, с одной стороны, и региональном уровне, учитывая требования кон­кретного производства — с другой.

Процессуальная система производственного обучения. Эта сис­тема предложена доктором педагогических наук А.Е. Шильниковой. Сущностью данной системы является овладение профессией широ­кого профиля на основе классификации учебного материала по про­цессуальному признаку, а также освоения способов управления и обслуживания типичных групп процессов (тепло-, массообменных, химических и др.)

Процессуальная система производственного обучения состоит из следующих компонентов: содержание производственного обучения; структура производственного обучения; методика обучения на трена­жерах; методика обучения в период специализации.

Недостатком процессуальной системы является то, что в основном она применяется в производственных условиях и не охватывает весь пдодесс производственного обучения.

Проблемно-аналитическая система производственного обуче­ния* разработана академиком С.Я. Батышевым. Путем анализа изу-

* С.Я. Батышев Формирование квалифицированных рабочих кадров в СССР. М.: 1471. С. 101—132.

** См. подробно методику обучения по этой системе в книге С.Я. Батышева «Повы­шение квалификации инструкторов производственного обучения». М.: Судостроение, 1969. С. 183—225.


чаемых процессов труда весь учебный материал делится на отдельные учебные проблемы, имеющие самостоятельное значение: определя­ются элементы, из которых складывается процесс труда по данной проблеме, и функции умственной деятельности обучающихся, необ­ходимые для выполнения работ по регулированию технологических процессов и оборудования.

Изучаемые проблемы являются частями реально существующих технологических процессов. Овладение навыками и умениями вы­полнения производственных работ осуществляется по каждой про­блеме в отдельности в определенной последовательности, учитываю­щей реальный технологический процесс и характер участия в нем рабочего соответствующей специальности.

^Каждая проблема является самостоятельным заданием и состоит из нескольких структурных частей — ситуаций. Изучение проблем проходит не изолированно. Сначала происходит общее ознакомление с технологическим процессом в целом. Он делится на проблемы, рас­крывается их структура и связь между ними. Затем изучается каждая проблема в отдельности, дается ее общая характеристика, определя­ется роль и место данной проблемы в технологическом процессе, рас­крываются ее структурные части (ситуации), определяется объем изучаемого материала.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении и анали­зе ситуаций и в принятии решений по ним. Анализ конкретной ситу­ации — это глубокое и детальное изучение реальной обстановки, выполняемой для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Это развивает аналитическое мышление учащихся, помогает осущест­вить системный подход к решению проблемы, позволяет определить варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения.

Проблемно-аналитическая система состоит из трех последова­тельных периодов производственного обучения: изучение отдельных ситуаций и упражнения в их выполнении; изучение всего технологи­ческого процесса и самостоятельное выполнение задания по его веде­нию, регулированию и контролю..

По каждой теме учебной программы, разделенной на проблемы, разрабатывается методически целесообразная система упражнений, расположенных в порядке возрастающей сложности. Она дает самый короткий путь для приобретения знаний, навыков и умений.

Однако нельзя полагать, будто обучение по данной системе проте­кает гладко. Уже то, что каждая ситуация обладает элементом новиз­ны для учащихся, создает ряд трудностей. Особенно трудно запом­нить последовательность выполнения действий и развить умение от­личать главные ситуации от ситуаций, имеющих второстепенное значение.

Трудно также переносить навыки в действиях по уже изученным ситуациям на новые ситуации — из новых, только изучаемых про­блем.


В целом проблемно-аналитическая система производственного обучения отвечает дидактическим принципам обучения, способству­ет формированию интеллектуальных навыков и умений в определен­ной последовательности, обеспечивает их гибкость, применимость в различных ситуациях. При этом формирование интеллектуальных и двигательных действий осуществляется в процессе практической де­ятельности учащихся.

Если для операционно-комплексной системы производственного обучения характерна повторяемость основных операций, то при про­блемно-аналитической системе она практически отсутствует, что да­ет немалый выигрыш во времени.

Следует сказать, что в 50—80-е годы появился ряд новых систем производственного обучения. В частности, методистами были предло­жены предметно-комплексная система производственного обучения (Ю.З. Гильбух), операционно-производственная (Л.Б. Ительсон), зо­нальная (М.И. Ковальский), технологическая (Е.А. Милерян). Таким образом, исторически сложилось несколько систем производственного обучения. Некоторые из них успешно применяются при обучении уча­щихся в том или ином периоде производственного обучения. Это и по­нятно. Поскольку структура трудовых функций рабочих в различных типах производств различна, постольку возникла необходимость при­менения различных систем производственного обучения.

ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Чтобы учебные программы и структура учебных предме­тов отвечали качественным и структурным изменениям науки, необ­ходимо соблюдать научные принципы их разработки. Основными из них являются следующие:

1. Отражение проблемного построения знаний на базе прогнози­
рования развития профессионально-квалификационной структуры
рабочих кадров.
Развитие профессионально-технического образова­
ния должно опережать процесс совершенствования орудий и предме­
тов труда, технологии и организации производства.

Разработчики программ должны знать основные направления раз­вития науки, техники, производства, а также содержание труда рабо­чих конкретных профессий через 5, 10, 15 лет, и в связи с этим им должны быть известны требования к знаниям, навыкам и умениям для квалифицированного выполнения работы.

2. Отражение в программах современных достижений науки,
техники и передовой технологии в соответствующей отрасли про­
изводства.
В содержание предмета обучения входит только то, что
сформировано наукой и принято практикой.

Содержание науки настоящего и прошлого, особенно ее принци­пов и закономерностей, составляет фундамент профтехобразования.


Оно достаточно стабильно и должно быть стабильным даже в тех случаях, когда в науке появляется что-то новое. В то же время в содержание обучения необходимо включать также материал о новой технике, с которой рабочим придется встретиться по окончании профтехучилища.

3. Отражение политехнического принципа. Каждый предмет
включает в себя общенаучные и профессионально-политехнические
понятия. В профессиональной педагогике общенаучными являются
понятия, характеризующие общие основы классификации наук; об­
щие основы классификации техники; общие принципы всех процес­
сов производства; общие социально-экономические условия труда. К
общенаучным понятиям, например, относятся: сила, скорость, твер­
дость, нагрузка, окисление и др.

К профессионально-политехническим относятся понятия, харак­теризующие общие принципы устройства и действия средств произ­водства конкретной отрасли; общие принципы технологии производ­ства конкретной отрасли; общие научные основы профессиональной деятельности; общие экономические факторы труда конкретной от­расли. Так, к профессионально-техническим понятиям относятся по­нятия о конкретном производстве, технологических процессах, тру­довой деятельности рабочего данной профессии, а также знания, яв­ляющиеся основой профессиональных навыков и умений.

Для успешного формирования у обучающихся профессионально-политехнических понятий, при отборе содержания обучения, необхо­димо соблюдать политехнический принцип.

Если учащимся нужно знать устройство большого количества ма­шин различных типов, марок и модификаций, то следует предусмот­реть изучение принципиальных схем устройства и работы сходных типов машин и типовых технологических процессов, раскрыв на этой основе особенности наиболее современных конструкций.

Отобранный материал должен быть типичным для данной отрасли промышленности и представлять собой стройную логическую систе­му, включающую такие разделы и темы, которые способствуют вос­питанию рабочего нового типа.

4. Отражение взаимосвязи общего и профессионально-техниче­
ского образования.

Основными направлениями являются взаимосвязь:

— общеобразовательных предметов между собой и с предметами профессионального цикла (общетехническими, специальными пред­метами и производственным обучением);

— общетехнических и специальных предметов между собой и предметами производственного обучения;

— предметов профессионального цикла с общеобразовательными предметами (подробно см. §1 этой главы).

5. Определение основных идей учебных предметов применитель­
но к изучаемым профессиям.
В общеобразовательных, общетехниче­
ских и специальных предметах, а также в производственном обуче-


нии необходимо выделить из общей совокупности знаний наиболее специфические для каждого предмета и сопоставить их с теми, кото­рые изучаются в других предметах.

При подготовке рабочих разных профессий необходимо учитывать целесообразность формирования более глубоких знаний по профили­рующим темам общеобразовательной подготовки за счет изучения на более высоком уровне профессионально значимых теорий, законов, понятий. Например, для учащихся ПТУ химического профиля (буду­щих аппаратчиков, операторов, лаборантов) неорганическая (или органическая) химия является профилирующим предметом, опреде­ляющим в профессиональной подготовке. Для металлургов профили­рующим является раздел химии, изучающий окислительно-восста­новительные реакции, а также некоторые элементы физической хи­мии; для металлистов необходимо глубокое изучение свойств металлов и сплавов, для строителей — соединений кальция и крем­ния, для будущих рабочих сельскохозяйственного профиля — соеди­нений азота и фосфора и т.д.

6. Отражение в учебных программах опыта новаторов производ­ства. Каждая тема учебной программы должйа отражать опыт нова­торов производства: передовые приемы и способы труда, инструмен­ты, приспособления, оснастку, а также работу на основе технической документации, используемой на предприятии и в соответствии с нор­мами квалифицированных рабочих соответствующего разряда.

7. Ориентация на дальнейший рост производственной квалифи­кации рабочего, окончившего училище. Как известно, программы предметов профессионально-технического цикла и производственно­го обучения разрабатываются в соответствии с профессионально-ква­лификационными справочниками, которые быстро устаревают, не улавливают быстрых изменений в технике и технологии производст­ва и, следовательно, теряют свое первоначальное значение и разраба­тываемые на их основе профессионально-квалификационные харак­теристики. Поэтому необходимо сделать так, чтобы объем теоретиче­ских знаний предусматривался в программах специальных и общетехнических предметов на один разряд (класс) выше. Это значи­тельно расширит общетехнический и специальный кругозор молодо­го рабочего и обеспечит перспективу быстрого роста его производст­венной квалификации. При таком подходе к разработке программ создается запас знаний по профессионально-технической подготовке как условие быстрой адаптации выпускников профтехучилищ к из­меняющимся условиям производства.

8. Отражение в учебных программах работ, смежных с работами по основной профессии. В программы необходимо включать темы, отно­сящиеся к изучению смежных работ по избранной специальности.

Изучение смежной непрофилирующей профессии должно ограни­читься тем минимумом знаний, которые необходимы для выполнения работ, непосредственно связанных с работами, основными для данной профессии, сопутствующими им.


Если выпускник профтехучилища, получивший подготовку по двум профессиям и даже в равной степени овладевший ими, работает лишь по одной из них, то он быстро деквалифицируется. Научные основы планирования обучения родственным и совмещаемым про­фессиям базируются на наиболее рациональном сочетании комплек­са знаний, навыков и умений по основной и смежной профессиям, диктуемых требованиями того производства, где учащиеся проходят производственную практику. Всякие случайные сочетания могут дез­организовать учебный процесс.

9. Отражение развития технического мышления. Необходимо
предусмотреть значительное количество расчетных работ и упражне­
ний по самостоятельной разработке технологических процессов, са­
мостоятельные работы с использованием справочной литературы, ла­
бораторные и практические работы, а также другие формы учебной
работы, требующие умения применять весь объем полученных в учи­
лище знаний.

Включение в программы работ расчетного характера будет способ­ствовать, с одной стороны, более глубокому и всестороннему изуче­нию специальных вопросов, а с другой стороны, улучшению матема­тической подготовки учащихся.

10. Отражение в учебных программах Федерального компонен­та — основного и регионального (специального) компонентов в со­держании обучения (см. §1 этой главы).

11. Отражение в программах вопросов воспитания.

В учебных программах должна быть показана целесообразность выполнения учащимися конкретных заданий;особенно по вопросам экономического воспитания: решать конкретные практические зада­чи, обосновывать рациональные варианты совмещения профессий, многостаночное обслуживание или бригадная организация труда; изучать вопросы повышения уровня специализации рабочего места и улучшения его оснащения, планировки и обслуживания, анализ пу­тей совершенствования технологии: замена одной операции другой, совмещение выполнения операций, применение усовершенствован­ного инструмента и приспособлений, наладка, ускоряющая выполне­ние операций. Учащиеся должны научиться ценить рабочее время, рационально организовывать свой труд. Только при соблюдении ука­занных принципов можно привести содержание подготовки рабочих в соответствие с требованиями научно-технического прогресса; раз­вить у учащихся навыки технического творчества; сформировать ми­ровоззрение; отобрать учебный материал в соответствии с характе­ром будущей производственной деятельности учащихся.


Заказать ✍️ написание учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Сейчас читают про: