Работы с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами

Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим эмоционально-волевыми расстройствами, предусматривает решение ряда организационно-педагогических задач и практическую реализацию следующих направлений коррекционной работы.

· Всестороннее изучение причин нарушения эмоционально-волевой сферы у данного ребенка, нарушений поведения, причин, способствовавших возникновению аффективных реакций.

Выяснение условий воспитания и развития ребенка в семье.

· Устранение (по возможности) или ослабление психотравмирующих моментов (в том числе негативных психотравмирующих факторов социального плана, например неблагоприятных условий жизни и деятельности ребенка в семье, неправильного педагогического подхода к воспитанию ребенка и т.д.).

· Определение и практическая реализация рационального (с учетом индивидуальных особенностей ребенка) режима дня и учебной деятельности. Организация целенаправленного поведения ребенка; формирование адекватного поведения в различных социально-бытовых ситуациях.

· Установление позитивного тесного эмоционального контакта с ребенком, включение его в увлекательную деятельность (совместно с педагогом и другими детьми) – с учетом его интересов и склонностей. Поддерживание позитивного контакта с ребенком в течение всего периода педагогической работы в данном образовательном учреждении.

· Сглаживание и постепенное преодоление отрицательных качеств личности у детей с эмоционально-волевыми расстройствами (замкнутость, негативизм /в том числе речевой негативизм/, раздражительность, сензитивность /в частности, повышенная чувствительность к неудачам/, безразличное отношение к проблемам окружающих, к своему положению в детском коллективе и др.).

· Важное значение имеет преодоление и предупреждение невротических реакций и патохарактерологических нарушений: эгоцентризм, инфантильность с постоянной зависимостью от окружающих, неуверенность в своих силах и др. С этой целью предусматривается:

– предупреждение аффективных реакций, реактивного поведения; недопущение возникновения социально-бытовых ситуаций, вариантов межличностных контактов между детьми, провоцирующих аффективные реакции у ребенка;

– рациональная, четкая, продуманная словесная регуляция деятельности ребенка;

– предупреждение учебных (психологических) перегрузок и переутомления, своевременное переключение внимания ребенка с данной конфликтной ситуации на другой вид деятельности, на обсуждение «нового» вопроса и т.д.

Не менее важное значение придается и другим направлениям коррекционно-педагогической и коррекционно-психологической работы. К ним относятся:

· формирование социально-положительных личностных качеств: общительности, социальной активности, способности к волевым усилиям, стремления к преодолению встречающихся трудностей, к самоутверждению в коллективе в сочетании с благожелательным, корректным отношением к окружающим;

· Формирование правильных взаимоотношений детей в детском коллективе (прежде всего, нормализация или установление правильных межличностных отношений между ребенком, страдающим эмоционально-волевыми нарушениями, и другими детьми воспитательской группы [класса]); проведение разъяснительной работы с окружающими данного ребенка детьми. Обучение ребенка сотрудничеству с другими детьми.

· Целенаправленное формирование у детей с эмоционально-во-левыми нарушениями игровой, предметно-практической ( в том числе художественно-изобразительной), учебной и элементарной трудовой деятельности; проведение на этой основе систематической разноплановой педагогической работы по нравственному, эстетическому воспитанию детей, формированию положительных качеств личности.

¨ Упорядочение и развитие ориентировочно-исследовательской деятельности (на основе целенаправленного формирования сенсорного восприятия, зрительного и слухового гнозиса, операций анализа воспринимаемого предмета и целостной предметной ситуации и др.);

¨ Приобщение к коллективным формам деятельности, вовлечение ребенка в совместную с другими детьми игровую, предметно-практическую и учебную деятельность. Формирование у ребенка навыков работы в коллективе: умений учитывать общие правила и цели данного вида деятельности, интересы других детей, умения подчиняться требованиям коллектива, соотносить свои действия с работой других и т.д.

В содержание комплексной коррекционной работы входит также следующее.

¨ Развитие познавательных интересов и потребностей, формирование сознательного, ответственного отношения к своим обязанностям, выполняемым учебным заданиям, общественным поручениям и др.

¨ Формирование устойчивых мотивов учебной и предметно-практической деятельности, соответствующей возрасту.

– Развитие познавательной активности детей;

– Использование в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми разнообразных методов и приемов, специально направленных на формирование активности и самостоятельности детей в учебной и предметно-практической деятельности (учебные задания с элементами соревнования, задания творческого характера с использованием яркого, красочного дидактического материала; упражнения, построенные по принципу «малых шагов», «подъема по ступенькам» и др.).

– Регулярные занятия в разнообразных кружках, секциях, клубах по интересам;

Проводимые учебные и воспитательские занятия должны

быть динамичными, разнообразными, интересными и в то же вре- мя – не должны содержать излишней информации, большого числа трудных для самостоятельного выполнения заданий, что нередко вызывает у детей отрицательные эмоции, усталость, негативные поведенческие реакции.

¨ Развитие речевого общения в ходе совместной с педагогом, с другими детьми деятельности (учебной, игровой, практической).

¨ Воспитание целенаправленности и планомерности деятельности, формирование тормозных («сдерживающих») реакций, правильной самооценки собственной деятельности и поведения.

¨ Активное вовлечение детей в участие в подготовке и проведении праздников, экскурсий, культурно-массовых и спортивных мероприятий.

¨ Развитие двигательных функций, общей и тонкой ручной моторики, в том числе при формировании предметно-практической деятельности в различных ее видах. Подготовка к овладению двигательным актом письменной деятельности.

· Проведение занятий по психологической и психолого-педаго-гической коррекции отмечаемых у детей нарушений эмоционально-волевой сферы*: коррекционно-развивающие занятия, психологический тренинг, занятия по системе арткоррекции (осущест- вляется средствами игротерапии, музыкальной терапии, изобразительной деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.). Важное значение при работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеет игровая психотерапия. Для сюжетно-ролевых игр подбираются социально-бытовые ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него в личностном плане. В процессе игры ребенок обучается адекватным взаимоотношениям с окружающими его людьми. Важное значение имеет дифференцированный подбор сюжетов для игр, способствующих адаптации ребенка к своему окружению (например: «Моя семья», где в роли родителей выступают дети, а «роль» детей выполняют куклы; «Наши маленькие друзья», «Мы – строители», «Космонавты», «Наш двор», «Играем на детской площадке» и др.)

· Осуществление комплекса лечебных и лечебно-оздоровитель-ных мероприятий:

– врачебное консультирование (педагогов и родителей),

– правильное питание, диетотерапия и фитотерапия;

– медикоментозное лечение,

– физиотерапия,

– водолечение и закаливающие процедуры;

– лечебная гимнастика и массаж и др.*

Примечание. При проведении коррекционно-педагогической работы необходим постоянный контакт педагога с врачом-психоневрологом и психологом.

· Педагогическая работа с семьей ребенка:

‒ выявление и оценка социально-бытовых условий, в которых проживает семья ребенка,

‒ изучение и анализ условий воспитания и развития ребенка в семье.

‒ Выявление и устранение неправильных подходов к воспитанию ребенка в семье (воспитание в условиях гиперопеки, дефицита воспитательного воздействия окружающих /гипоопе- ка/, завышенные или заниженные требования к ребенку со стороны взрослых при организации различных видов его деятельности и др.).

‒ Выработка единого (для педагогов и родителей) и адекватного понимания проблем ребенка.

‒ Определение (совместно с родителями) правильного педагогического подхода к воспитанию и обучению ребенка с учетом его индивидуальных личностно-психологических особенностей.

‒ Формирование благоприятного «психологического климата» в семье (нормализация межличностных взаимоотношений внутри семьи - между родителями и ребенком, между ребенком и другими детьми в семье).

‒ Педагогическое образование родителей; обучение их некоторым доступным приемам коррекционно-педагогической работы; Включение родителей (а также ближайших родственников) в коррекционно-педагогическую работу с ребенком (проведение коррекционно-развивающих занятий в домашних условиях) и др.

От педагогов и родителей требуется особенно внимательное, спокойное и тактичное отношение к ребенку с психопатологическими чертами личности. В педагогической работе следует опираться на положительные характерологические черты личности ребенка, активное использование приемов поощрения, воспитания на положительных примерах, отвлечение от неблагоприятно действующих моментов и сторон окружающей жизни. В работе с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами, необходим спокойный, ровный тон, доброжелательность в сочетании с требовательностью, отсутствие разнонаправленных установок при организации деятельности и поведения ребенка.

IX. 3 Основные формы и методы психологической кор-

рекции эмоционально-волевых расстройств

Основной целью психологической коррекции нарушениий поведения у детей и подростков с дисгармоничным развитием является гармонизация их личност­ной сферы, семейных взаимоотношений и решение (устранение) актуаль­ных психотравмирующих проблем.

Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представля­ет уровневый подход, предложенный проф. В.В. Лебединским (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реа­лизация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта со средой. Вы­деляют четыре основных уровня такого взаимодействия.

Первый ‒ уровень полевой реактивности ‒ первично связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не со-держат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим самоощущением комфорта или дискомфорта.

В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тониче-скую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня в регу-ляции поведения чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на разные уровни «базальной аффективности». Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют ог­ромное значение в психокоррекции поведения.

Второй ‒ уровень стереотипов ‒ играет важную роль в регуля­ции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его при­способительных реакций ‒ пищевых, оборонительных, установле­ния физического контакта с матерью. На этом уровне уже осознано оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальнос­тей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом по­ведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы явля­ются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной ре­гуляции в процессе психокоррекционной работы достигается при сосредоточе­нии ребенка (подростка) на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, та­кие как ритмические повторы, «ритуальные действия», прыжки, рас­качивания и т. д., занимают важное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий. Они выступают и как рас­слабляющее, и как мобилизующее средство воздействия в коррекции поведения детей и подростков.

Третий уровень аффективной организации поведения ‒ уро­вень экспансии ‒ является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способст­вует формированию активной адаптации к новым условиям. Аф­фективные переживания третьего уровня связаны не с самим удов­летворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и поляр­ностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизве­стность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление труд­ностей. На данном уровне аффективной организации деятельности и поведения ребенок ис­пытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к преодолению возникающих затруднений. В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии сти­мулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опас­ных ситуаций, разыгрывания «устрашающих» сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый уровень – уровень эмоционального контроля (высший уро­вень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе «субординации», взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной органи­зации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже стано­вится поступком ‒ действием, которое строится с учетом отноше­ния к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует на значимую для него ситуацию ни уходом, ни двигательной активностью, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уров­нях, - он обращается за помощью к другим людям. На этом уров­не происходит совершенствование аффективной «ориентировки в себе», что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопере­живанием другому человеку. Коррекция эмоционально-интеллектуальной организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, ре­флексия, что способствует формированию личностных реакций гуманизма, сопережива­ния, самоконтроля.

Выделенные уровни аффективной организации составляют единую сложно координированную структуру. Эти уровни реализуют качественно различные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка или подростка в окружающем социуме. А чрезмерное усиление ме­ханизмов какого-либо из уровней может быть причиной эмоциональ­ной дефицитарности.

Закономерно развиваясь в единую систему регуляции, базальные уровни могут по-разному акцентуироваться в эмоциональной адаптации человека. Это способствует формированию индивиду­альных эмоциональных отношений с окружающим миром. Например, тенденция к усилению первого уровня аффективной регуля­ции может проявляться в выраженной потребности к эмоциональ­ному комфорту, гармонии. Подростки с акцентуированным вто­рым уровнем имеют глубокие эмоциональные связи с внешним миром, сильную аффективную память, устойчивы в своих при­вычках. Сильно развитый третий уровень делает людей раскованными, смелыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной ситуации, особенно в ситуациях риска, азарта. Дети и под­ростки с более сильным четвертым уровнем максимально сосредоточены на человеческих отношениях. Они сострадательны, склонны к об­щению, соблюдению норм и правил, но они могут испытывать дискомфорт в тех нестабильных, напряженных ситуациях, кото­рые чаще доставляют удовольствие лицам с сильно развитым тре­тьим уровнем.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в решении про- блемы формирования индивидуального поведения детей и подростков и разработки эффек­тивных способов его коррекции.

В основе нарушения поведения у детей и подростков с дисгармонией развития нередко лежит недостаточность произ­вольной регуляции деятельности. Опираясь на деятельностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки струк- туры поведения человека.

Мотивационный блок – включает в себя умение ребенка (подростка) выделить, осознать и принять цель поведения.

Операционно-регуляторный блок – умение планировать действия по достижению цели (как по содержанию, так и по времени реализации деятельности).

Блок контроля – умение контролировать свое поведение и вно­сить в него необходимые коррективы.

Трудности осознания своего поведения свойственны многим детям и подросткам с дисгармонией психического развития. Они прояв­ляются в слабой рефлексии, в незнании своих «сильных» и «слабых» личностных качеств, а также в недооценке подростком той или иной психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим важным направлением психокор­рекционной работы является помощь в раскрытии ребенку или подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системообразующего фактора могут вы­ступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и пр. У детей и подростков с нарушением по­ведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъектив­но-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. Все это способству­ет формированию разнообразных патохарактерологических реак­ций на социально-значимые ситуации: реакции оппозиции, протеста, агрессии, бродяж­ничества и пр.

После проведения психолого-педагогического обследования и диагностики психолог в «деликатной» и до­ступной для ребенка (подростка) форме рассказывает своему пациенту об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, примера­ми из жизни самого подростка и других детей. Перед психологом стоит важная задача – пробудить интерес у пациента к своей личности и особенностям по­ведения.

Затем психолог переходит к обучению пациента умению рас­познавать и объективно оценивать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психоло- гичес­ких характеристик ребенка (подростка).

Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфи­ческие реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать возникновению нарушений поведения. Для «гипертимного» подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии. Например, монотонная, неинтересная деятельность на уроке, не дающая выхода типичным чертам гипертимного харак­тера, или ограничение круга общения. Для «демонстративного» ребенка – это недостаточное внимание к нему как к личности. Для «эмотивного» ребенка или подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для «интровертированного» человека – вынужденное общение с окру­жающими.

Перед психологом и педагогом стоит задача научить подростка объектив­но оценивать эти проблемные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи, наиболее эффективными являются групповые занятия с детьми и подрост­ками на уровне реального поведения.

Было давно замечено, что способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. По­нятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было раз­работано во второй четверти XX века. Однако только в середине 30-х го­дов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе психоте­рапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры – это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она при­бегает по своему сознательному решению или по просьбе окружаю­щих. Ролевые игры как эффективная форма психотерапии были со­зданы в рамках трех основных подходов: психодрамы, основателем которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж. А. Келли и поведенческой терапии, связанной с именами Вольпе и Лазаруса.

В работе с подрост­ками И.И. Мамайчук (2003) выделяет четыре основные стадии ролевых игр: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.

На установочнойстадии психолог объясняет подростку, что он должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие дети и подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, ненужную, испытывают страх, проявляют негати­визм при предложении разыграть ту или иную ситуацию. Перед психологом стоит важная задача – убедить своего пациента в не­обходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процес­се доверительного общения психолога с пациентом, что способ­ствует формированию у последнего уверенности в своих силах. На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтан­ность поведения ребенка, подростка. В повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции, поступать в соответствии с требовани­ями окружающих, в процессе ролевых игр эти условности снима­ются. На установочной стадии не рекомендуется проводить роле­вые игры, касающейся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с пациентом выясняет, какие бы темы он хо­тел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым под­росткам предлагается составить список тем и сценарии к неко­торым темам, что имеет важное диагностическое значение.

На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направленные на отработку умений, необходимых для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры для групповой психотерапии. Приведем пример такой игры.

Цель: отработка участниками группы умений ролевой игры.

Ход занятий: группа делится пополам, образуя два круга, один внутри другого. По сигналу психолога группа участников внешне­го круга движется по часовой стрелке, а внутренняя группа ‒ про­тив часовой стрелки. По сигналу психолога участники останавли­ваются и поворачиваются лицом друг к другу. Находящиеся во внешнем круге играют роль постовых милиционеров, дающих указание по дви­жению своим партнерам во внутреннем круге, которые играют роль автомобилистов. Участники спонтанно продолжают игру в течение трех минут, затем в течение двух минут обмениваются с партнерами своими мыс­лями и впечатлениями об игре, участие в которой они принимали.

Для развития целенаправленного поведения подростков – членов психокоррекционной группы можно использовать иг­ру «Монолог с двойником».

Цель: развитие спонтанности поведения у членов группы.

Ход занятия: психолог предлагает желающему подростку встать в центр группы и произнести монолог.

Инструкция: «Начинайте говорить о своих мыслях, чувст­вах, переживаниях. Не произносите речь, а просто излагайте вслух свои мысли. Можете свободно двигаться по комнате. Представьте себе, что вы один в комнате». Через несколько ми­нут психолог предлагает желающим подросткам сыграть роль ведущего (т.е., его самого), представить чувства и мысли произносящего монолог, скопиро­вать его поведение. Каждый член группы должен иметь возмож­ность хотя бы один раз поработать двойником.

Опыт коррекционной работы показывает высокую эффективность таких занятий для сплочения группы, формирования спонтанного, есте­ственного поведения ее членов.

На стадии действия проводятся ролевые игры по образцу реаль­ной жизни. Например, психолог выполняет роль родителя или при­ятеля и предлагает ребенку (подростку) разрешить предложенную ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все чле­ны группы выступают в главной роли и разрешают ситуацию. В про­цессе ролевого проигрывания ситуации, где проблема подростка проявляется наиболее ярко, необходимо, чтобы обучающийся показы­вал свои действия свободно, в субъективной манере, каким бы иска­женным не представлялся этот показ психологу и наблюдателям. Психолог в процессе игры ребенка (подростка) анализирует травмирующие его переживания, которые, в свою очередь, вызывают тот или иной способ реагиро­вания на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры пе­ред психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующей «психологической техники»:

– Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определен­ную роль (например, роль родителя), ставит перед пациентом новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.

– Психолог привлекает к выполнению роли других детей или подрост­ков с идентичными проблемами.

На данном этапе психолог обучает подростка новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.

На стадии интерпретации психолог совместно с другими уча­стниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, детям предлагаются (выписываются на доске) все предложенные варианты поведения, обсуждаются варианты, наиболее приемле­мые для подростка.

На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры жизнедеятельности, как степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимиз­ма и реальные планы подростка на будущее.

Особое значение в психокоррекции поведения детей и подро­стков с дисгармонией в развитии является обучение их расшире­нию диапазона возможных вариантов поведения в проблемных ситуациях.

Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста ре­комендуется проводить занятия в форме игры с использованием ку­кол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.

Для подростков можно рекомендовать специальные групповые заня­тия с использованием игр-драмагизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разрабо­танные А. Б. Добровичем (1987).

Примером может служить игра «Свое пространство», психологический смысл которой направлен: на углубление самосознания одно­го из участников занятий; утверждение в глазах группы зна­чимости личности конкретного участника; выявление косвен­ным путем (через выполнение игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.

Ход занятия: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех ос­тальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку сле­дующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — ими будут другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естественно, зай­мут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, расположатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточь­тесь... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивайтесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно сообщайте, в ка­ком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на ме­сте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После разме­щения участников игры вокруг «светила» психолог дает следую­щую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психологическое пространство. Хорошо вам в нем? (...) Если не вполне, можете внести любые изменения в расположение окружающих вас людей. Доби­вайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство удовлетворения («комфорта») внутри данной среды». Расстановку играющих после первой инструк­ции можно рассматривать как демонстрацию симпатий или анти­патий подростка. Однако среди участников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко нахо­дятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразличные или даже антипатич­ные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуждение участниками группы действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любо­го играющего формировать свое пространство в. этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи обра­зом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «светилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя ведущими, так как это может быстро надоесть осталь­ным участникам группы.

Для формирования позитивных отношений группы к подрост­ку, имеющему низкий статус, рекомендуется проводить игру «По­четный гость», которая направлена на решение следующих задач:

– Формирование у подростка положительного статуса в группе.

– Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.

Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вы­зовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, ко­торые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждо­го участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый че­ловек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рас­сказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, принимая решение независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».

Во время занятий можно производить видеозапись и после окончания игры коллективно обсуждать поведение каждого уча­стника. Роль почетного гостя рекомендуется предложить подро­стку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую самооцен­ку. Опыт работы практических психологов показал высокую эффективность данной игровой техники в коррекции не только межличностных отноше­ний, но и в формировании адекватных способов общения.

Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр можно разделить на четыре основных этапа:

I. Подготовка группы к проигрыванию ситуации.

II. Кристаллизация группы в процессе «разминки».

III.Импровизация или инсценизация.

IV. Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения в группе и обществе.

Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соот­ветствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозирован­ное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.

Психолог А.Л. Гройсман (1992) предлагает следующие психотехничес­кие приемы в процессе ролевой психокоррекции:

«Смена ролей», что способствует формированию взаимопони­мания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя роль ученика, а ученик ‒ учителя. Такие игры способствуют нейтрали­зации противоречий и конфликтов и разрешению драматических коллизий, правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.

Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию ре­флексии.

«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из уча­стников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не на­зывается. В такой игровой ситуации подростку дается возмож­ность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной жизненной драмы и собственного поведения. Эта методика спо­собствует формированию чувства эмпатии (активного сопереживания) у участников группы к чужим проблемам.

«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает опре­деленные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.

Методика «солилоквиум», где главный герой делится с ауди­торией своими переживаниями или свободными ассоциациями.

«Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены груп­пы комментируют высказанное, составляя психологический порт­рет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровиза­цией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.

Большое значение в коррекции поведения имеет развитие на­выков саморегуляции у подростков с проблемами в поведении с помощью суггестивных методов.

Еще в конце XIX века многие клиницисты и психологи обра­тили внимание на самовнушение как метод психотерапии (Ф. Куэ, 1929; В.М. Бехтерев, 1908 и др.). Немецкий врач-психонев- ролог И. Шульц в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую практику разработанную им методику ауто­генной тренировки, которая в последующем была много раз мо­дифицирована и пользуется большой популярностью в настоящее время. В основе аутогенной тренировки (AT) лежит самовнуше­ние. Действие самовнушения возможно лишь при определенных физиологических условиях мышечного расслабления и некото­рого снижения уровня бодрствования мозга, в связи с чем фор­мируются так называемые «зоны рапорта», дающие возможность активного применения словесных формулировок. Мышечная ре­лаксация вызывает расширение сосудов, ослабление бодрствова­ния, в результате чего самоинструкция получает на фоне тормоз­ной коры необходимое влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга, на ретикулярную формацию, на нижележа­щие элементы и на весь организм в целом. Этим объясняется воз­можность с помощью аутогенной тренировки при соответствую­щем опыте обучения повлиять как на психологическое состояние человека (например, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию артериального давления и на энергетический уровень организма. AT можно использовать не только как метод психокоррекционной работы, но и как эффективное средство психологической саморегуляции человеком своего психофизического состояния.

Основные требования к организации занятий.

Продолжительность каждого занятия 30-40 минут, включая последующее заполнение дневников-отчетов. На первых занятиях подростки выполняют меньшее число упражнений, но каждое упражнение выполняется дольше. Таким образом, общая продолжительность занятий оста­ется неизменной. Продолжительность курса зависит от индиви­дуальных особенностей пациента: он может продолжаться от 15 до 45 занятий. Частота занятий зависит от конкретных условий. В амбулаторных условиях заня­тия проводятся реже, чем в стационаре или в школе. В процессе занятий обязательно используется звуковое сопровождение. Как правило, магнитофонные записи. Сразу после каждого занятия подростки получают домашние задания и заполняют дневники-отчеты. Отчеты являются важнейшим средством контроля психо­лога за состоянием и успехами пациентов. Кроме дневников-отчетов необходимы объективные наблюдения психолога за состоянием занимающихся и сопоставление их с самоотчетами.

Психорегулирующие тренировки (ПРТ) состоят из четырех этапов: установочный, успокаивающий, обучающий и восстанав­ливающий.

На первых занятиях установочного этапа психолог рассказывает пациентам о целях и задачах ПРТ, об их значении в регуляции поведения человека в экстремальных условиях. Приводимые при­меры должны быть достаточно убедительными. Рекомендуется предложить пациентам задать вопросы, рассказать о том, что они сами знают о резервных возможностях психики человека, о йогах, медитаци­ях и пр. Содержание установочной беседы зависит от возраста и индивидуально-психологических особенностей членов группы.

На следующих занятиях подросткам демонстрируются табли­цы-схемы проекций частей тела в коре головного мозга. Обраща­ется их внимание на то, что руки занимают непропорционально много места в кортикальном представительстве тела. Это указы­вает на то, что лицо и рука посылают в мозг наибольшее количе­ство сигналов. «Чем больше сигналов, тем больше возбуждается мозг и наоборот, чем больше возбуждается мозг, тем больше им­пульсов он посылает на наше тело. Примером может служить тремор рук у чело­века после напряженной работы. Таким образом, существует тес­ная связь между нашим телом и мозгом. Эта связь двухсторонняя и, человек вполне может добиться самоуспокоения, управляя своей мускула­турой. Это доступно каждому».

На следующих занятиях установочного этапа мы обучаем под­ростков релаксации по методу Р. Джекобсона. Цель метода – произ­вольное расслабление поперечно-полосатых мышц в покое. Обу­чение этому методу проводится в три шага.

Основной целью этих занятий является обучение подростка осознавать и чувствовать даже слабое мышечное напряжение и це­ленаправленно расслаблять мышцы-сгибатели.

Рекомендуемые упражнения: предложить подростку, лежа на спине, сгибать и разгибать руки в локтевых суставах, резко напрягая мышцы рук, затем резко их расслабляя. Повторять упражнение не­сколько раз. Затем продолжать обучать подростка расслаблению мышц шеи, туловища, плечевого пояса, ног, а затем мышц лица, глаз, гортани.

Второй шаг – обучение дифференцированной релаксации. Например, тренировать расслабленные мышцы в процессе чтения, письма и других занятий, в положении сидя расслаблять муску­латуру.

Третий шаг – подростка обучают наблюдать за собой в по­вседневной жизни, отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе, тревоге, смущении. Рекомендуется целена­правленно уменьшать, а затем снимать локальное напряжение мышц.

Следует подчеркнуть, что овладение методом прогрессивной мышечной релаксации вызывает у многих подростков существен­ные затруднения. В связи с этим не рекомендуется требовать от подростка полного овладения этим методом. Основной целью этих занятий является формирование у подростка положительной установки на ПРТ, а также диагностика его способности к само­регуляции.

Второй этап – успокаивающий, в процессе которого использу­ется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия пси­хического напряжения. Многочисленные исследования психологов показали, что сильное физиологическое воздействие на организм оказывают хорошо известные классические и народные мелодии. Для снятия психического напряжения рекомендуется использовать такие му­зыкальные произведения, как «Сладкие грезы» Чайковского, «Гру­стный вальс» Сибелиуса, «Фантазия-экспромт» Шопена, романс Шостаковича к кинофильму «Овод», «Аве-Мария» Шуберта, «Лунная соната» Бетховена и др. Рекомендуется подбирать му­зыкальные произведения в зависимости от состояния ребенка или подростка.

При переутомлении и нервном истощении рекомендуются та­кие произведения, как «Утро» Грига, «Полонез» Огинского. При угнетенном, меланхолическом настроении – «К радости» Бетхо­вена, «Аве-Мария» Шуберта. При выраженной раздражительно­сти, гневливости – «Хор пилигримов» Вагнера, «Сентименталь­ный вальс» Чайковского, а при снижении функций внимания – «Времена года» Чайковского, «Лунный Свет» Дебюс­си, «Грезы» Шумана. Психолог предлагает детям удобно расположиться в кресле, за­крыть глаза и расслабиться, слушая музыкальное произведение. На фо­не расслабляющей музыки психолог спокойным голосом говорит де­тям:

«Вы спокойны, вы совершенно спокойны... Представьте себе, что вы находитесь на берегу моря... Мягкий, теплый ветерок овева­ет ваше лицо... Море синее, синее... Вода теплая... Вы лежите на теп­лом песке, он согревает вас... Вам легко и приятно, легко и приятно, легко и спокойно... спокойно».

Не рекомендуется, чтобы занимающиеся засыпали на занятии, что наблюдается у легко внушаемых детей и подростков. Им можно предложить зрительно-музыкальные стимулы, также на­правленные на снятие напряжения и создание позитивных уста­новок на последующие занятия. С этой целью используется спе­циально подобранные нами изображения природы (лес, поле, морской прибой и др.), которые демонстрируются на экране на фо­не специальной расслабляющей музыки.

После каждого занятия детям предлагаются карточки с изоб­ражением лица с различной мимикой (грусть, радость, удивление, задумчивость). Ребенок выбирает карточку, которая соответство­вует его настроению после занятия. Для подростков рекомендуется исполь­зовать полярные психологические состояния:

веселый — грустный;

спокойный — взволнованный;

теплый — холодный ( прием );

ясный — мрачный ( взгляд ).

Каждый пациент должен отразить свое настроение в пятибалль­ной оценке.

Установочный этап, как пра­вило, длится от 2 до 7 занятий. В конце каждого занятия психологу необхо­димо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует рас­слабление всех мышц конечностей и тела, которое субъективно воспринимается человеком как чувство тяжести.

Третий этап – обучающий, целью которого является обучение детей и подростков произвольному расслаблению с помощью

специальных релаксирующих упражнений. С этой целью исполь­зуются упражнения из методик А. Шульца на вызывание ощущений тепла и тя­жести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокра­щений, модифицированные для детского и подросткового возраста. Формулы должны сочетаться с конкретными эмоцио­нальными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произно­сить «про себя», соотнося их с дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если формула слишком длинная и ее не успеть «проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть ее на два выдоха. В процессе занятий могут быть использованы следующие формулы:

– Я приготовился к отдыху;

– я успокаиваюсь;

– отвлекаюсь от всего;

– посторонние звуки не мешают мне;

– уходят все заботы, волнения, тревоги:

– мысли текут плавно, медленно;

– я отдыхаю;

– я совершенно спокоен.

Традиционно состояние расслабления следует вызывать, начиная с правой руки.

На первом занятии детям необходимо научиться с закрытыми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совер­шенно расслабленной, тяжелеющей правой руки. Для этого мож­но использовать следующую формулу:

– Моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончиков пальцев тяжелая-тяжелая...

Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой руки отчетливо фиксируется пациентом.

На втором занятии проводится обучение подростка вызыва­нию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закры­тыми глазами, подросток вызывает тепло в руке с помощью сле­дующих формул: «Моя правая рука теплая… очень теплая. Тепло идет от ладони и разливается по всей руке».

Вызывание ощущения про­хлады лба производится с помощью формулы: «Мой лоб слегка прохладен». По­вторяя эту формулу несколько раз, можно предложить ребенку зрительные образы. Например: «Я нахожусь около вентилятора... прохладный воздух овевает мое лицо».

Седьмое упражнение направлено на произвольную регуляцию сердечных сокращений. После краткого повторения всех усвоен­ных ранее упражнений предложите детям формулу: «Ваша левая рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик, вы его ритмично сжимаете... на вдохе – напряжение, на выдохе – расслабление мячика». Такие воображаемые движения проводят­ся в определенном темпе, от замедленного до ускоренного... Затем по команде психолога они прекращаются. Произвольная регуля­ция частоты сердечного ритма вызывает существенные труднос­ти у детей и подростков. Опыт нашей работы показал, что впол­не достаточно описанных выше идеомоторных упражнений для обучения ребенка или подростка сосредоточению на частоте сер­дечных сокращений. После обучения ребенка или подростка произвольному рас­слаблению с помощью описанных выше упражнений следует пе­реходить к восстанавливающему (четвертому) этапу.

На фоне релаксации («аутогенного погружения») предлагается выполнить специальные упражнения, направленные на коррек­цию эмоциональных состояний, настроений, развитие коммуни­кативных навыков, перцептивных процессов и др.

Например, для моделирования настроения целесообразно ис­пользовать метод сенсорных образов-ассоциаций. Подростку, нахо­дящемуся в состоянии аутогенного погружения, предлагаются клю­чевые слова, например, оранжевый апельсин. После нескольких мысленных повторов у подростка возникает четкий зрительный об­раз. Затем подростку предлагается цепочка последовательных ас­социаций: оранжевый цвет, солнечный песок, песок на пляже, поле ромашек и пр. Подросткам предлагается вжиться в специфические сенсорные ощущения, моделирующие определенную эмоциональ­ную гамму. Концентрация на оранжевом цвете способствует повы­шению настроения у подростков. Важное значение имеет метод сюжетных представлений.

Подростку, находящемуся в состоянии аутогенного погруже­ния, предлагается сначала представить себя в индифферентной ситуации, затем в эмоционально-значимой обстановке, связанной с имеющимися у него проблемами. Например, ученик пришел из школы и ему необходимо приступить к приготовлению уроков, или застенчи­вый подросток стесняется подойти к учителю и задать ему вопрос и т.д. Подросток представляет данную ситуацию, и психолог пред­лагает ему формулы: «Я спокоен, совершенно спокоен... я успеш­но справлюсь, найду правильный выход из любой ситуации»,

В процессе упражнений на сюжетное представление подрос­ток должен:

– ясно представить положительное переживание, например, от выполнения домашнего задания, общения с незнакомым
человеком и др. и воспроизвести этот образ в сознании;

– с помощью воображении необходимо как можно яснее и четче пред­ставить результаты сделанного;

– представить, что результат выполняемой работы очень важен для пациента.

В процессе занятий можно использовать формулы, направлен­ные на укрепление эмоционально-волевой сферы и уверенности у подростка.

Например:

«Я все лучше владею собой... Я владею своими мыслями... Я владею своими чувствами... Я всегда внимателен... Я постоянно собран...

Я всегда уверен в себе... Я всегда уравновешен... Я владею собой...»

Психологическая практика показывает, что психорегулирующая трени­ровка (ПРТ) способствует повышению устойчивости детей и под­ростков к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систе­матических занятиях ПРТ у детей и подростков нормализуются «тормозные процессы», что дает им возможность управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения

Рекомендуется предложить ребенку проводить самостоятель­ную тренировку перед сном (домашнее задание).

На третьем и последующих занятиях можно предложить уп­ражнения на дыхание. С этой целью используются упражнения дыхательной гимнастики.

После усвоения дыхательных упражнений рекомендуется обу­чать ребенка ощущению «глубинного» тепла в животе. Выполнение этого упражнения способствует расслаблению внутренних орга­нов. В качестве формулы самовнушения можно использовать следующие: мой живот мяг­кий, теплый.

Пятое упражнение направлено на вызывание тепла в солнеч­ном сплетении, что способствует снятию неприятных ощущений и болей в животе, обеспечивает гармоничное функционирование внутренних органов брюшной полости и регулирует кровообра­щение гладкой мускулатуры.

Особенно целесообразно использовать ПРТ с подростка­ми, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме психорегулирующих тренировок с целью коррекции эмоционального напряжения у подростков целесообразно исполь­зовать т.н. «психомышечные тренировки».

Данный метод включает в себя 4 основные задачи:

1. Обучение ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Р. Джекобсону.

2. Обучение с предельной силой воображения, но без напря­жения представлять содержание формы самовнушения.

3. Учить удерживать внимание на мысленных объектах.

4. Научить воздействовать на себя необходимыми словесны­ми формулами.

«Психомышечные» тренировки целесообразно использовать в работе с детьми от 10 лет и старше..

При выполнении психорегулирующих и психомышечных тре­нировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-пси­хологические и клинические характеристики подростка. При этом необходимо тщательно выполнять следующие методические требования:

· точное выполнение подростком каждого упражнения;

· самонаблюдение и фиксация возникших во время упраж­нений ощущений;

· самостоятельное повторение подростком упражнений в те­чение дня (два-три раза).

Занятия по психогимна­стике могут включать в выполнение ритмических упражнений (ритмику), пантомиму, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из трех фаз:

1 фаза – снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (например, «ко­го выбрать в напарники» и т. д.).

2 фаза – пантомима (например, изображение средствами пантомимы страха, расте­рянности, удивления и пр.).

3 фаза – заключительная, основной целью которой является закрепление чувства принадлежности к группе (используются
различные коллективные игры и танцы).

М. И. Чистякова (1985 и др.) использовала этот метод для детей младше­го возраста и несколько модифицировала его.

1 фаза – обучение детей технике выразительных движений.

2 и 3 фазы – обучение использованию выразительных движе­ний в воспитании эмоций и высших чувств.

4 фаза – обучение навыкам саморасслабления.

Психогимнастику рекомендуется также использовать в профи­лактических целях в работе с подростками, имеющими эмоциональные проблемы, а также в процессе групповой психокоррекции.

Раздел X. Психолого-педагогическое консультирование в системе коррекционной работы*

Одной из основных задач психологического консультирования членов семьи ребенка, имеющего нарушения развития, является оптимизация внутрисемейных отношений путем принятия и практической реализации родителями адекватных «ролевых позиций» по отношению к ребенку и друг другу, обучение родителей навыкам установления позитивного контакта с ребенком и воспитание его в соответствии с общественными нормами поведения.

Достаточно распространенными являются ошибки родителей в отношении воспитания ребенка с отклонениями в развитии, вытекающие из снижения требований к нему, закрепления за ним статуса «больного». Наблюдения педагогов и психологов показывают, что если снижение требований в плане умственного развития ребенка, его обучаемости в определенной степени оправданно, то оно должно быть минимальным в отношении повседневных требований к предметно-практической деятельности ребенка и действий, имеющих воспитательное значение. Ребенку, отстающему в развитии, в равной степени как и полноценно развивающемуся, должны вовремя прививаться навыки опрятности, самообслуживания, а в дальнейшем и посильный труд в семье, забота о близких. Во многих случаях, анализируя ситуацию в семье ребенка с отклонением в развитии, педагоги наблюдают обратную картину. Родители начинают преждевременно обучать ребенка счету, чтению, письму, организуют дополнительные занятия с педагогами, стремятся дать ребенку такое количество информации, которое он не может охватить и усвоить. Все стремления родителей направлены на решение проблемы обучения и устройства детей в школу. Поэтому педагогам образовательных учреждений иногда приходиться сталкиваться с ребенком, не владеющим элементарными навыками самообслуживания, но знающего буквы алфавита. Родители излишне опекают этих детей, стремятся устранить даже незначительные трудности в их повседневной жизни, ни на шаг не отпускают от себя. В семье это создает напряженную атмосферу, конфликтные ситуации между родителями и другими детьми.

Нередко в семьях, где кроме ребенка с отклонением в развитии есть нормально развивающиеся дети, складываются неправильные отношения между членами семьи. Полноценный ребенок в таких семьях становится в той или иной степени заброшенным, от него требуют во всем уступать «больному», всячески опекать его, не реагировать и не жаловаться на неправильные или неадекватные поступки последнего. Все это может негативно отражаться на характере нормально развивающегося ребенка, а иногда может привести и к нервному срыву. Правильная оценка семейной ситуации, регулярное консультирование у психолога и врача психоневролога способствуют установлению оптимального психологического климата в семье и преодолению тяжелых эмоциональных переживаний и конфликтов у родителей.

Психолого-педагогическое консультирование основывается на следующих принципах.

· Соблюдение интересов ребенка. Этот принцип проводится в жизнь во всех случаях, кроме резко выраженной патологии развития, когда под угрозой находится здоровье других членов семьи и, прежде всего, детей. Соблюдение интересов больного ребенка состоит в создании адекватных условий для его обучения, воспитания и лечения как в образовательных и медицинских учреждениях, так и дома.

В настоящее время в нашей стране создана широкая сеть дошкольных и школьных коррекционных образовательных учреждений и реабилитационных центров, которая позволяет организовать обучение ребенка в оптимальных условиях по специальным программам. Нередко только недостаточное понимание родителями реальных личностных возможностей своего ребенка мешает незамедлительному направлению его в соответствующее детское учреждение.

· Корректная форма сообщения диагноза, поставленного ребенку. В беседе с родителями психолог (коррекционный педагог) ставит своей задачей не только раскрыть психопатологическую структуру дефекта, но и отметить положительные качества личности ребенка. Как показывает практика, родителям следует не просто сообщить диагноз и решение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), но доступно и понятно рассказать об особенностях их ребенка, объяснить, как с ним нужно заниматься дома и на что обратить внимание. При этом всегда учитываются условия жизни каждой семьи, ее состав, культурный уровень, количество детей в семье, их возраст - так, чтобы советы специалиста не оказались для семьи трудновыполнимыми и у родителей не возникло чувство своей беспомощности.

· Коллективному консультированию семей предшествует индивидуальное консультирование членов семей с соблюдением прав каждого индивида на личные тайны.

Не столь редки случаи, когда родители расходятся в вопро-

сах обучения и воспитания своего ребенка и хотят побеседовать с консультантом наедине, для того, чтобы проверить правильность своих позиций или объяснить какие-либо стороны семейной жизни. Психолог (коррекционный педагог) анализирует семейную ситуацию исходя из интересов ребенка и дает объективную оценку его возможностям. Он консультирует родителей и других родственников ребенка индивидуально, соблюдая тайну консультирования, чтобы избежать новых психотравмирующих ситуаций для членов семьи. Индивидуальное консультирование помогает правильнее построить дальнейшую работу по консультированию семьи, в которой, помимо родителей, участвуют и другие родственники ребенка.

Те конфликты между родителями, которые непосредственно не касаются ребенка, не включаются в задачи консультирования, о чем сообщается родителям.

С помощью психолого-педагогического консультирования

достигаются (под руководством психолога или педагога-дефек-толога) выработка адекватных внутрисемейных позиций и принятие оптимальных «семейных ролей» каждым членом семьи.

Эффективным методом консультирования является проведе-

ние коррекционных психолого-педагогических занятий с ребенком в присутствии родителей. Этот метод рекомендуется использовать в работе с семьями, чьи дети занимаются в коррекционных группах ДОУ (обучаются в коррекционных классах или специальной школе).

Наблюдение родителей за занятиями своего ребенка с психологом (коррекционным педагогом), за процессом усвоения ребенком определенных правил поведения, знаний, умений и навыков помогает родителям лучше понять своего ребенка, оценить адекватность требований к нему и занять более правильную воспитательную позицию в семье. Рекомендуется также использовать метод анализа поведения детей и родителей при совместном выполнении домашних заданий. По мере того как родители усваивают некоторые приемы и методы работы с ребенком, контакт между ними в семье постепенно налаживается, что способствует большему взаимопониманию между членами семьи.

Своевременное психолого-педагогическое консультирование ребенка с отклонениями в развитии и его родителей позволяет подобрать адекватные условия и методы обучения и воспитания ребенка, преодолевать трудности воспитания, а также улучшить внутрисемейные отношения. Желательно проводить повторные консультации детей и родителей, так как, даже приняв какое-то решение по организации внутрисемейных отношений, родители нередко не могут сразу разобраться во всех вопросах и у них возникает потребность в новых советах. Важно также проанализировать динамику развития ребенка, еще раз проанализировать адекватность условий его обучения и воспитания, чтобы при необходимости внести организационные изменения, а также уточнить первоначальный диагноз и прогноз познавательного развития ребенка.