VIII. 2 Задачи и основные направления психолого-

педагогической помощи детям с церебральным параличом*

Психолого-педагогические проблемы коррекционного обучения детей с детским церебральным параличом обусловлены не только тяжестью двигательного дефекта, но и своеобразными особенностя­ми их умственного и эмоционально-волевого развития. Исходя из этого своевременное оказание психолого-педаго-гической помощи детям с ДЦП является одним из важнейших звеньев всей системы их реабилитации и социальной адаптации.

Правильно подобранные методы психолого-педагогической помощи с учетом индиви­дуально – психологических особенностей детей оказывает поло­жительное влияние на динамику их интеллектуального и личностного развития.

Психолого-педагогическая помощь детям и подро­сткам с церебральным параличом предполагает сложную систему реабили­тационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции пациента, формирование системы личностных установок и навыков социальной ориентации, развитие интеллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и физическим возможнос­тям больного ребенка.

Важное значение имеет решение «сопутствующих» задач коррекционной работы: устранение вторичных личностных реакций на физический дефект, на длитель­ное пребывание в стационаре, на хирургическое лечение. Эффективность психологической помощи детям с церебраль­ным параличом в значительной степени зависит от качественной психолого-педагогической диагностики.

Процесс психологической диагностики детей с ДЦП включает следующие основные направления: психологическая диагностика развития моторных функций, сенсорных функций, мнемических, интеллектуальных процессов, а также диагностика особенностей мотивационно-потребностной сферы и индивидуально-личностных особенностей.

Клинико-психологическое обследование детей с ДЦП являет­ся весьма сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологией, а также наличием у большинства детей вторичных или сопутствующих ‒ интеллектуаль­ных, речевых и сенсорных - нарушений. Обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ получен­ных данных. Предъявляемые ребенку задания должны быть не толь­ко адекватны его хронологическому возрасту, но и уровню его сен­сорного, моторного и интеллектуального развития. Сам процесс обследования необходимо проводить в форме игровой деятельнос­ти, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на дви­гательные возможности ребенка с ДЦП. Учет физических возмож­ностей больного имеет важное значение при психологическом обследовании. Так, при полной обездвиженности ребенка необходимо укладывать в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление.

Дидактический материал, используемый при обследовании, не­обходимо располагать «в поле зрения» ребенка. Обследование рекоменду­ется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле. При выраженном мышечном напряжении ребенку придают так на­зываемую «эмбриональную позу» (голову ребенка пригибают к гру­ди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгибают в локтевых суставах и скрещивают на груди). Затем про­изводят несколько «качательных» движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок ук­ладывается на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т. д.) ре­бенок фиксируется в этом положении. Приспособле­ния для фиксации позы особенно важны при обследовании ребен­ка с гиперкинезами (применяются специальные пояса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.). При выраженности непро­извольных насильственных движений ‒ гиперкинезов, которые мешают захвату предмета, игрушки, перед началом обследования рекомендуется про­вести специальные упражнения, способствующие уменьшению ги­перкинезов. Например, ‒ перекрестные движе­ния с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки.

Нарушения в психическом и познавательном развитии у детей с церебральными параличами очень часто тесно связаны с двигательными расст­ройствами. Обездвиженность ребенка во многом мешает ему актив­но познавать окружающий мир. Положение многих детей с цереб­ральными параличами бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на животе они не могут под­нять и удержать голову, в положении сидя они часто не могут поль­зоваться руками, так как используют их для сохранения равновесия и т. д. Все это значительно ограничивает поле зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

При оценке двигательных возможностей ребенка для развития его познавательной деятельности необходимо учитывать состояние моторики не только в момент обследования; важно учитывать возраст, когда ребенком стал овладевать теми или иными двигатель­ными навыками (когда начал держать голову, впервые взял в руки игрушку, начал самостоятельно передвигаться). Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей с цереб­ральными параличами является оценка их «функциональной при­способляемости» к своему двигательному дефекту. У детей с сохран­ным интеллектом она достаточно развита, т. е. ребенок, несмотря на тяжелый гипертонус, пытается схватить предмет и приспосабли­вается его удерживать, рассматривать, удерживая предмет в кулаке или между средним и безымянным пальцами.

Важное значение при оценке двигательной сферы детей с ДЦП имеет уровневый подход с учетом особенностей клинико-патофизиологической структуры дефектов развития моторной сферы, обусловленных недостаточностью различных отделов нервной системы. Например, при недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонуса, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразитель­ных движений. При поражении кортикального уровня страдают сила, точность движений, формирование предметных действий.

При детском церебральном параличе наблюдаются нарушения мышечного тонуса, играющего ведущую роль в преднастройке дви­жения, их стойкости, стабильности, эластичности. При недостаточ­ности тонической функции в раннем возрасте нарушается фор­мирование ряда рефлексов, обеспечивающих удержание головы, сидение, стояние, сохранение позы. В более старшем возрасте на­рушения мышечного тонуса оказывают отрицательное влияние на работоспособность, обучение. Из наблюдений в клинике известно, что патоло­гический мышечный тонус у ребенка вызывает усталость рук, бы­строе общее утомление, нарушение внимания. Патологический ги­пертонус с напряженностью позы, недостаточная пластичность также приводят к быстрой утомляемости и снижению внимания. Особенно ярко это проявляется в рисунках и в письме у ребен­ка. Из-за скованности движений линия не дотягивается до конца, рисунок отличается мелким размером, прерывистостью линий. На­рушение тонуса отражает дефицит подкорковых функций у детей с ДЦП. Недостаточность подкорковых образований приводит к нарушению формирования автоматических движений. У ребенка страдает синхронность движений ног и рук при ходьбе, поворотах туловища, наблюдается недоразвитие выразительных движений, в первую очередь мимических, особенно важных в процессе обще­ния.

Патология кортикального уровня движений формирует раз­нообразную симптоматику нарушений моторных функций.

При повреждении ядерных зон сенсомоторных отделов будут страдать отдельные компоненты движения: его сила, точность и ско­рость, что наблюдается при парезах и параличах конечностей ребенка. При па­тологии как премоторных, так и постцентральных отделов головно­го мозга наблюдаются нарушения целостных двигательных актов, объединенные общим названием апраксии.

При анализе нарушений движений у ребенка необходи­мо помнить, что в детском возрасте двигательная система, особен­но отдельные ее стороны, еще находятся в процессе становления. Поэтому у детей меньше, чем у взрослых, проявляется четкость, локальность и изолированность нарушений движений. При детском церебральном параличе наблюдается диффузная симптоматика, сочетающая в себе явления повреждения в двигательной сфере с её общим недоразвитием.

К явлениям недоразвития относятся синкинезии: непроизволь­ные движения, не связанные по своей природе с произвольными движе­ниями. Например, ребенок при попытке поднять одну руку, одно­временно поднимает и вторую; при движении пальцев одной руки возникают аналогичные движения в другой. Синкинезии наблю­даются и у здоровых детей, особенно в ранние периоды, но с воз­растом они уменьшаются и в подростковом возрасте уже не наблю­даются. При детском церебральном параличе они имеют место у ребенка и подростка в течение длительного времени, а в тяжелых случаях сопровождают человека всю его жизнь.

Второе важное направление в психологической диагностике психофизического состояния детей с ДЦП - это оценка их сенсорно-перцептивных функций.

У многих детей, страдающих церебральным параличом, отме­чаются сенсорные нарушения, которые проявляются в недоста­точности зрительного и слухового восприятия, в недостаточнос­ти перцептивных действий.

В отечественной психологии под перцептивными действиями понимают восприятие, направленное на создание образа предмета. Основное свойство перцептивного образа − его предметность, фор­мируется при соотнесении ребенком получаемой им сенсорной ин­формации с действительными качествами воспринимаемого объек­та, для обнаружения которых недостаточно одного созерцания, а требуется практическое взаимодействие с объектом (Ж. Пиаже, 1932).

Опыт работы ведущих специалистов в данной области коррекционной педагогики (О.Г. Приходько, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко и др.) показал, что психорегулирующая трени­ровка способствует повышению устойчивости детей к экстремаль­ным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьше­нию эмоционального напряжения. При систематических занятиях у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева.

Особенно целесообразно использовать психорегулирующие тренировки с детьми, у которых эмоциональные проблемы прояв­ляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме психорегулирующих тренировок для коррекции эмо­ционального напряжения у детей с двигательными нарушениями целесообразно использовать так называемые «психомышечные тренировки».

Память детей с ДЦП отличается недостаточностью объема за­поминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. У детей с ДЦП в сочетании с психическим недораз­витием наблюдаются существенное недоразвитие опосредованно­го запоминания, что обусловлено трудностями смысловой орга­низации запоминаемого материала.

В связи с этим важными направлениями психокоррекционной работы являются:

· Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и ося­зательной модальностях.

· Развитие приемов ассоциативного и опосредованного запо­минания предметов в процессе игровой и учебной деятельности.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с ДЦП с психическим недоразвитием. Их мышление отличается кон­кретностью, невозможностью образования понятий, трудностями пе­реноса и обобщения. Развитие мышления непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направ­лением психолого-педагогической коррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В связи с этим коррекционная работа должна предусматривать решение следующих задач:

· Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

· Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).

· Формирование наглядно-образного мышления в процессе кон- структивной и изобразительной деятельности.

Важным принципом психологической коррекции детей с ДЦП и психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс психо­коррекции должен проходить в процессе того вида деятельности, ко­торый доступен ребенку с недоразвитием познавательной деятельности. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекционную работу необходимо проводить в контексте предметно-практической деятель­ности. Вторым важным принципом является комплексный подход к психолого-педагогической коррекции нарушений развития. Соблюдение этого принципа требует тесного кон­такта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, воспитателем и родителями. Третьим наиболее важным принципом является иерар­хический принцип коррекции. Психолог педагог в процессе коррекционной работы дол­жны ориентироваться не только на уровень актуального развития ре­бенка, но и на его потенциальные возможности (зона ближайшего и последующего развития).

В систему коррекционных занятий с дошкольниками с ДЦП входит обязательное обучение детей конструированию и ри­сованию, которые являются основными видами продуктивной де­ятельности в дошкольном детстве. Занятия рекомендуется прово­дить с детьми, начиная с четырехлетнего возраста, а если у ребенка наблюдается сопутствующее интеллектуальное недоразвитие (по типу задержки психического развития), то занятия можно начинать с шести-семилетнего возраста, в зависимости от уровня его умственного развития.

Конструирование

Конструктивная деятельность дошкольника является сложным процессом, который успешно формируется и совершенствуется в данном возрастном периоде. Обучение конструированию способ­ствует умственному развитию ребенка, развивает его способность к дифференцированному анализу предмета, точному разделению целого на отдельные составные элементы, формиру­ет глазомер у ребенка и положительно сказывается на произволь­ной регуляции процессов внимания и памяти.

В конструктивной деятельности детей дошкольного возраста можно выделить такие ее основные формы, как конструирование по образцу, конструирование на заданную тему и свободное конструирование.

При конструировании по образцу детям предлагают построй­ку и указывают на способы ее воспроизведения. Конструирование на заданную тему заключается в том, что ре­бенку указывается лишь общая тема, обычно усвоенная им рань­ше, например: постройка мостов, домов и т. д. При свободном конструировании каждый ребенок сам решает, что он будет делать. Здесь открываются возможности для развития воображения и творчества де­тей, воплощения их собственного замысла в практическую дейст­вительность.

Кроме общепринятых методов, в дошкольной педагогике по­лучил широкое распространение особый вариант − конструиро­вание по моделям. Этот метод обучения является наиболее эффективным сред­ством умственного развития ребенка. В данном методе модель вы­ступает для ребенка в качестве образца, структуру которого ребе­нок не видит (модель оклеена плотной бумагой или картоном) и он должен подобрать детали и расположить их соответственно конструкции образца. Такой способ конструирования требует от ребенка «мысленного обследования» образцов-моделей и их сенсорно-мануального обследования с включением не только зрительного, но и осяза­тельного восприятия.

Обучение дошкольников с ДЦП рекомендуется начинать с кон­струирования по наглядным образцам и только после этого этапа работы переходить к конструированию по моделям.

Программное содержание занятий первого этапа:

– знакомство ребенка со строительным материалом;

– обучение детей простым конструктивным действиям из де­талей одинаковой величины и формы;

– обучение планомерному обследованию образцов и деталей построек;

– обучение словесному обозначению пространственного рас­положения предметов: рядом, на, над, под, около и т, д.

Строительный материал: блоки и кубики одинаковой величи­ны, но разного цвета и фактуры: пластмассовые и деревянные.

Руководство: педагог строит образец и сопровождает свои дей­ствия словами, указывая на расположение деталей, их цвет, а за­тем предлагает ребенку воспроизвести такую же постройку.

Задания, выполняемые детьми:

– Конструирование «башни» из трех-пяти кубиков разно­го цвета.;

– Конструирование «дорожки» из кирпичиков разного цвета;

– Конструирование «заборов» из разноцветных кирпичи­ков (на онове вертикального расположения деталей);

– Конструирование «грибов», «воротиков», «гаража», «ди­вана» из одинаковых по величине блоков (расположение деталей в вертикальном и горизонтальном направлениях с учетом общей конфигурации постройки).

Методические требования к занятиям первого этапа.

Количество занятий необходимо варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и степени овладения конструкционной деятельностью.

Перед началом конструирования обязательно следует давать словес­ное описание данного образца, с указанием на его существенные детали.

В конце занятий рекомендуется соответствующим образом обыгры­вать каждую выполняемую постройку. (Например, катание машины по построенной дорожке, про­гулка куклы около башни и т. п.)

Продолжительность каждого занятия зависит от интереса де­тей к предложенной работе и уровня их работоспособности.

После того как дети успешно овладели конструктивными дей­ствиями, научились приемам конструирования с опорой на вос­приятие наглядных образцов, рекомендуется перейти к основному этапу обучения – конструированию с нерасчлененных образцов – моделей или модельному конструированию.

Программное содержание занятий второго этапа:

– Обучение детей планомерному обследованию образцов - моде­лей, выделение их существенных компонентов.

– Обучение детей эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями предмета в виде при­кладывания к образцам, приставления и примеривания.

– Обучение детей использованию пространственных и метриче­ских признаков предметов (форма, объем, величина и др.) в процессе конст­руирования.

– Обогащение словарного запаса ребенка словами - терминами, обозначающими форму предмета: квадрат, прямоугольник, ромб, овал и т. д.

Строительный материал: предварительно сконструированные постройки нужно заклеить плотной белой бумагой так, чтобы ре­бенок не видел, из каких деталей состоит модель. В строительном наборе необходимо иметь кубики разной величины, блоки разной формы и величины, части геометрических фигур, вырезанные из картона или пенопласта.

Задания, выполняемые детьми:

– Конструирование объемных построек с образцов-моде­лей из деталей одинаковой величины и формы: «башни», «дорожки», «колодец» и др.

– Конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины.

– Конструирование плоскостных моделей из деталей оди­наковой величины и формы: круг, квадрат, ромб, прямоугольник, разде­ленные на несколько одинаковых частей.

– Конструирование плоскостных моделей из деталей раз­ной формы и величины: геометрические фигуры, разде­ленные на части различной формы и величины.

Методические требования к занятиям второго этапа. На данном этапе занятий дети могут широко использовать различные способы конструирования, например: накладывание деталей на образцы или приставление к ним с целью сличения.

В процессе занятий взрослый может подсказать или показать ребенку способ работы.

В конце каждого занятия следует проводить обыгрывание постройки.

Занятия желательно проводить ежедневно в указанной после­довательности.

Программа второго этапа рассчитана на достаточно большой период обучения; его длительность зависит от индивидуальных возможностей ребенка.

После того как дети научились мысленно анализировать об- разцы-модели, овладели эффективными способами конструиро- вания, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов в процессе воспроизведения заданных образ­цов-моделей, можно приступить к обучению детей конструирова­нию с помощью образцов-рисунков.

На третьем этапе обучения конструированию значительно услож­няется перцептивная задача, стоящая перед ребенком. Сложность конструирования с образца - рисунка состоит в том, что исключаются предметно-практические действия детей с деталями, и ориентировоч­но-исследовательская деятельность ребенка в процессе обследования образцов превращается в интеллектуальное действие, т.е. действие в уме.

Программное содержание занятий третьего этапа.

– Учить детей правильно рассматривать образцы-рисунки, выделять в них существенные элементы постройки.

– Учить детей правильно называть пространственные отно­шения: «наверху», «внизу», «слева», «справа» и т. д.

– Научить детей правильно воспроизводить в постройках про­порциональные взаимоотношения деталей.

Строительный материал: блоки и кубики одинакового раз­мера. Набор рисунков, где постройки «представлены» в нерасчле­ненном объемном изображении.

Методические требования к занятиям третьего этапа.

Приступать к занятиям можно только после того, как дети ус­пешно овладели приемами конструирования с образцов предме­тов и научились мысленно анализировать образцы-модели.

Как и на предыдущих этапах, следует совместно с ребен­ком проводить предварительный анализ образцов, называть существенные компоненты построек.

Если ребенок неправильно выполнил задание, педагогу (вместе с ребенком) необходимо проанализировать его ошибки.

Количество и продолжительность занятий третьего этапа за­висит от возраста ребенка, уровня его обучаемости и индивидуальных особенностей познавательного развития.

Таким образом, на первых трех этапах коррекционных занятий дети долж­ны овладеть приемами обследования образцов - моделей и рисунков, научиться подбирать детали с учетом пространственных и цветовых характеристик. На четвертом этапе занятий ребенку можно предло­жить свободное конструирование, где он должен самостоятельно ис­пользовать усвоенные им приемы обследования и конструирования.

Методические требования к занятиям четвертого этапа.

Перед началом конструирования следует обговорить с ребен­ком, с какой целью и что он хочет построить, отобрать совместно с ним необходимый строительный материал. Необходимо напомнить ребенку основные способы конструирования.

В процессе занятий закреплять названия формы, цвета дета­лей, с которыми работает ребенок, называть их пространственное расположение.

Программное содержание занятий четвертого этапа.

– Обучение детей использованию усвоенных способов констру­ирования.

– Формирование умений представлять и воспроизводить объек­ты в различных пространственных расположениях.

Строительный материал: разнообразные строительные набо­ры, широко используемые в дошкольных и школьных учреждениях.

Руководство действиями ребенка: педагог предлагает ребенку сделать предмет, ко­торый можно было бы использовать в определенных условиях. Ребенок не имеет перед собой образца, ему даются только усло­вия, в которых предмет должен быть использован.

Задания, выполняемые ребенком.

– Конструирование «кровати» для большой и маленькой кукол.

– Конструирование «домов» для кукол разной величины.

– Постройка «улицы города».

– Конструирование по замыслу («Построй, что тебе хочется»).

В отличие от предыдущих этапов, занятия четвертого этапа ре­комендуется проводить не индивидуально, а в небольших группах (2-3 человека).

Занятия с детьми по конструктивному моделированию пред­полагают решение следующих основных задач:

· Обучение детей самостоятельным способам обследования образцов.

· Обучение самостоятельным способам решения конструк­тивных задач.

· Обучение словесному анализу пространственных положе­ний деталей конструкции.

· Обучение самостоятельному поиску и анализу допущенных ошибок.

Рисование

Параллельно с обучением конструированию (также в четыре этапа) проводится обу­чение рисованию.

Для успешного овладения изобразительной деятельностью, в частности рисованием, необходимо развитие у ребенка целого ряда способностей, среди которых важное место занимают сенсор­ные действия, а именно: зрительное и осязательное восприятие предметов.

Правильно изобразить предмет ребенок может только тогда, когда представляет его себе, когда владеет комплексом движений, позволяющим ему передать форму предмета и другие его особенности. Эти два процесса тесно связаны между собой; раз­витие способности только в одной «области» не обеспечивает ус­пешного овладения графической деятельностью.

У детей с ДЦП трудности ов­ладения рисованием обусловлены, главным образом, несформированностью процессов восприятия, а также двигательными нарушениями. Поэтому, для правильного формирования графической деятельности необходимо, во-первых, совершенство­вание целенаправленного аналитико-синтетического восприятия у ребенка; во-вторых, совершенствование графических движений, направленных на воспроизведение пространственных и метричес­ких признаков предметов.

Поскольку на занятиях по конструированию дети достаточно интенсив­но обучаются зрительному анализу и синтезу предметов, основной акцент на первых этапах занятий по рисованию реко­мендуется делать на формировании навыков графических движений.

На первом этапе занятий по рисованию дети обучаются эле­ментарным графическим движениям в вертикальном и в горизон­тальном направлениях (по опорным точкам).

Материал: цветные граненые карандаши (желательно, утол­щенные), альбом для рисования.

Руководство действиями ребенка: педагог показывает, как правильно держать карандаш, располагать руку в процессе рисования.

Задания, выполняемые детьми:

– Рисование «ниточек» по опорным точкам в вертикальном на­правлении (рисование разноцветных, коротких, длинных отрезков).

– Рисование «дорожки» по опорным точкам в горизонталь­ном направлении (короткие, длинные отрезки).

– Рисование геометрических фигур по опорным точкам: ква­драт, треугольник, ромб и др.

– Рисование дома с забором и деревом по опорным точкам.

Методические требования к занятиям первого этапа:

Опорные точки наносятся на бумагу до занятия.

На первых занятиях следует обращать внимание детей на пра­вильное держание карандаша и положение рисующей руки.

Занятия по рисованию рекомендуется проводить в небольшой группе (по 2-3 человека).

Продолжительность и количество занятий рекомендуется ва­рьировать в зависимости от динамики формирования графичес­ких умений у ребенка.

Рекомендуется поощрять ребенка за успешное выполнение за­даний (звездочки – «отметки» около каждого детского рисунка).

После того как дети овладели элементарными изобразитель­ными движениями, рекомендуется формировать у него изобрази­тельные движения по следующим параметрам: скорости, направ­лению, темпу, амплитуде.

На втором этапе занятий дети обучаются произвольному уп­равлению графическими движениями с помощью специально раз­работанной методики.

Материал: альбом для рисования, утолщенные граненые ка­рандаши, трафареты, изготовленные из пенопласта или картона, изображающие геометрические фигуры и фигуры животных.

Руководство работой ребенка: педагог показывает ребенку, кaк правильно скреплять тра­фарет и обводить контур фигуры. При обведении контура фигу­ры движения кисти руки должны быть медленными, а при закрашивании бы­стрыми.

Задания, выполняемые детьми:

– Рисование и окраска по трафаретам квадрата и прямоугольника.

– Рисование и окраска по трафаретам круга и овала.

– Рисование и окраска по трафаретам треугольника и ромба.

– Рисование и окраска по трафаретам флажков, а также неопределен­ных фигур разной величины.

– Рисование и окраска по трафаретам фигур животных.

Методические требования к занятиям второго этапа:

Необходимо постоянно следить за осанкой ребенка.

Следить за тем, чтобы дети обводили контур фи­гуры медленно, а закрашивали фигуры быстрыми, размашистыми движениями.

Окраску необходимо производить в соответствии с формой фи­гуры. Например, круг необходимо закрашивать круговыми движе­ниями, а квадрат прямыми линиями, треугольник – наклон- ными.

Обязательно учить детей произвольно регулировать силу нажима.

Перед началом рисования совместно с ребенком проводить анализ фигуры трафарета. Учить детей обводить его контуры ука­зательным пальцем (ведущей руки).

В процессе занятия обязательно включать в работу вторую ру­ку для удерживания трафарета на листе бумаги. |

После того как дети овладели элементарными графическими движениями, научились произвольно регулировать их в зависи­-
мости от формы изображаемого предмета, рекомендуется перехо­дить к рисованию предметов с натуры.

На третьем этапе перед началом рисования педагог совместно с ребенком обследует образцы и предлагает ему собрать их из готовых блоков. Например, при рисовании катушки ребенок складывает целую фигуру из двух частей, обследует ее и только после это­го приступает к рисованию.

Материал: альбом для рисования, цветные карандаши, ге­ометрические фигуры, разделенные на несколько частей, объ­емные фигуры, разделенные на части (катушка, яйцо, пирамид­ка и пр.). На данном этапе обучения ребенок должен широко использовать графические умения, приобретенные в процессе рисования предметов на предыдущих занятиях.

Задания, выполняемые детьми:

– Рисование «дорожки», предварительно построенной ребен­ком из кирпичиков разного цвета.

– Рисование квадрата, треугольника и прямоугольника, пред­варительно построенных из палочек одинаковой величины.

– Рисование геометрических фигур, предварительно сложен­ных из частей.

– Рисование «домиков», предварительно сложенных из гео­метрических фигур.

– Рисование разноцветных «воротиков» (одноярусных, двухъ­ярусных), предварительно собранных из блоков раз­ной величины.

Методические требования к занятиям третьего этапа.

Занятия этого этапа рекомендуется проводить с ребенком индивидуально.

Если ребенок испытывает затруднения в процессе констру­ирования предметов, рекомендуется напомнить ему основные приемы конструирования.

Следует сопоставлять изображенный ребенком предмет с образцом.

Продолжительность занятий зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

На четвертом этапе продолжается обучение детей изображе­нию предметов с натуры, а также включаются занятия по изобра­жению предметов по замыслу и представлению. На данном этапе дети обучаются выделять в своих рисунках пространственные ха­рактеристики предметов: форму, величину, объем и др. (как по­сле зрительного, так и после осязательного их обследования).

Материал: цветные карандаши, альбом для рисования; предметы одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, ма­трешка, груша и пр.; пластмассовые бусы на ниточке, пластмас­совые модели яблока, банана, огурца и пр.

Руководство действиями ребенка: педагог предлагает ребенку сначала ощупать фигуру, словесно описать ее, а затем нарисовать. В случае за­труднения названия фигуры рекомендуется обследовать ее зри­тельно и затем приступать к рисованию.

Задания, выполняемые детьми:

– Рисование яблока, груши с натуры с предварительным их обследованием с помощью зрения и осязания.

– Рисование бус на ниточке после осязательно-зрительного восприятия.

– Рисование катушки, пирамидки после осязательного и зри­тельного восприятия

– Рисование куба, шара после осязательного восприятия.

Методические требования к занятиям четвертого этапа.

Рекомендуется занятия с детьми проводить в небольшой группе 3- 4 человека.

Следует проводить занятия в указанной выше последо­вательности.

Необходимо стремиться к тому, чтобы дети в процессе осязательного и зритель­ного восприятия образцов проводили их анализ, называли существенные признаки.

Следует напомнить детям, как нужно закрашивать рисунок, используя гори­зонтальные, вертикальные, круговые линии.

Обязательно перед началом рисования предложить детям воспроизвести форму фигуры соответствующим движением руки.

В конце занятий педагог совместно с ребенком сопоставляет выполненные им ри­сунки с предложенным образцом.

Проведение четырех этапов обучающих занятий по конструи­рованию и рисованию, разумеется, не исчерпывает всего комплекса психоло­го-педагогической коррекции. Если дети успешно овладевают конструктивными и графическими умениями, то в дальнейшем рекомендуется продолжить обучение рисованию и конструи­рованию по программе данного образовательного учреждения.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с цере­бральным параличом требует дифференцированного подхода к проведению работы по пси­холого-педагогической коррекции. При составлении программы психокоррекционной работы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специ­фику нарушения психических функций и возраст ребенка с ДЦП.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычай­но велик: от нормального уровня интеллектуального развития до тяжелой степени умственной отсталости.

У подавляющего большинства детей с ДЦП наблюдается за­держка психического развития, что проявляется в замедленном темпе формирования познавательных процессов и эмоциональ­ной сферы с их временной «фиксацией» на более ранних возрастных этапах. Для познавательного развития детей характерно недоразвитие предпосылок мы­шления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса.

Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекционной работе: пер­вое – возврат к ранним онтогенетическим этапам развития позна­вательных процессов и личности, активизация этих процессов в ка­честве ранее не использованных резервов и второе – ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Например, при формирова­нии зрительно-пространственных функций у детей с церебральным параличом используется обучение детей предметно-практическим манипуляциям, формированию у них ориентировочной и мотивационной основы действия. При развитии коммуникативных навы­ков и эмоционально-волевой устойчивости используются различ­ные игры и «расслабляющие техники», направленные на более низкий уровень психического реагирования. Второе направление предполагает стимуляцию взросления личности детей с церебральным параличом и включает в себя развитие их самооцен­ки, самоуважения, адекватного отношения к своему физическому дефекту.

При наличии сопутствующих или вторичных интеллектуальных расстройств на первый план выступают задачи психологичес­кой коррекции сенсорно-перцептивных процессов:

· Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формиро­вание перцептивных операций.

· Развитие константности, предметности и обобщенности зрительного и тактильного восприятия.

· Развитие скорости сенсорного восприятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов.

Занятия проводятся поэтапно с возрастающей сложностью каждого задания. Предметом психокоррекционной работы является следующее.

– Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для этого психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с геометрическими формами-эталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямо­угольник, и пр. Обучающий просит ребенка найти предмет, похожий на образец - эталон.

– Восприятие формы, не полностью совпадающей с геометриче­ской. Этот этап занятий характеризуется усложнением способов обследования и усложнением сопоставления. Перед ребенком стоит задача не только определить сходство формы воспринимаемого предмета с геометрической формой - эталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона.

Правильное сопоставление формы реального предмета с фор­мой эталона невозможно без восприятия других пространствен­ных свойств предмета – его величины, объема, пространственного расположе­ния или соотношения частей. Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла в отличие от шара имеет внизу «хвостик».

– Выделение в предмете главных деталей. Перед ребенком стоит задача не только дополнительного обследования предмета, но и нового подхода к анализу всего предмета. Вначале дети рассматривают предмет как единое целое. Они воспринимают об­- щую форму предмета, затем обучаются выделению в предмете ос­новных деталей и соотнесению их друг с другом.

– Выделение существенных и характерных признаков пред­мета. Задача педагога состоит в том, чтобы научить детей видеть в каждом предмете его существенные признаки, без которых он теряет свою предметную отнесенность и выделять конкретные черты, характерные признаки, позволяющие идентифицировать именно этот пред­мет со всеми его индивидуальными отличиями. Например, суще­ственным признаком всяких часов являются стрелки, а наличие подставки характерно для настольных часов.

– Составление форм из отдельных частей. Например, сложе­ние квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без нагляд-­
ных образцов.

– Восприятие пространственных отношений. Восприятие от­ношений между двумя предметами. Например, ребенку предлага-­
ется поставить (посадить) дерево около дома, за, рядом, справа, слева и пр.

Сам процесс коррекции процессов восприятия и анализа воспринимаемого должен проходить в процессе обуче­ния детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации.

Особое внимание следует уделять формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенству­ется восприятие формы, величины предметов и их пространствен­ных соотношений. В содержание работы входит также: обучение контролю «по способу» деятельности; обучение контролю по ходу выполнения дея­тельности.

Используемые приемы обучения: дидактические игры и упражнения на внимание, память, на­блюдательность; обуче­ние конструированию и рисованию по моделям.

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познава­тельных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе.

Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при формировании способности контролировать свои действия. Это успешно до­стигается при соблюдении режима дня, четкой организации повсед­невной жизни ребенка, предупреждения варианта незавершения начатых ребенком действий..

Важным направлением психокоррекционной работы с детьми с церебральным параличом является работа с родителями. Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испыты­вают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка, а также сфор­мировать у родителей положительные установки на активную по­мощь ребенку, выбрать адекватный стиль семейного воспитания детей с ДЦП. Родители часто не способны или не склонны к адекватной оценке психических и физичес­ких возможностей детей с ДЦП, преобладающим стилем воспитания де­тей является потворствующая гиперпротекция, что в значительной степени снижает самостоятельность детей, негативно отражается на их коммуникативных и эмоционально-волевых качествах. Наблюдается также неуверенность родителей в своих педагогических способностях, своеобразная «проекция» на ребенке собственных недостатков. В процессе работы с родителями необходимо формировать у них адекватные представ­ления о личности и психофизических возможностях больного ре­бенка. В этих целях используется организованная система психокоррекционных воздействий (групповая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных ситуаций и пр.), что способствует позитивной перестрой­ке отношений родителей к ребенку, гармонизирует семей­ные отношения в целом, помогает «редукции» их негативных пережи­ваний. Целесообразным является организация родительских ассоциаций и клубов с целью взаимной поддержки родителей детей с проблемами в развитии. В ряде случаев необходима также психотерапевтическая работа с родителями, прежде всего с отцом ребенка. Важным является включение родителей в процесс психолого-педа­гогической реабилитации ребенка.

Таким образом, психолого-педагогическая коррекция является важным звеном всей системы психолого-педагогической помощи детям с це­ребральными параличами. Основная цель психокоррекционной работы – преодоление имеющихся нарушений в психическом развитии детей, гармонизация их личности и профилактика возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней спецификой психичес­кого нарушения (тяжесть и структура дефекта), так и внешними факторами (средовые условия воспитания и развития).