Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста

Нейропсихологический анализ высших корковых функций у учащихся старших классов специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи показывает, что основные закономерности проявления «преимущественной недостаточности» динамического и пространственного факторов, выявленные у детей младшего школьного возраста, отчетливо прослеживаются и в старшем школьном возрасте.

Несмотря на сходство в структуре дефекта, степень выраженности нарушений (особенно речевые) в подростковом возрасте значительно меньше, чем у детей младшего школьного возраста. Для выявления внешне исчезнувшей, но оставшейся в скрытом виде симптоматики требуется нередко усложненная модификация традиционных нейропсихологических проб.

Особенности речевого дефекта, выявленные нами в старшем школьном возрасте, позволяют характеризовать его как общее недоразвитие речи IIIуровня. Состояние различных компонентов языковой системы у обследованных учащихся было примерно одинаковым, что, по-видимому, объясняется определенной стадией компенсации речевого дефекта, достигнутой в однотипных условиях длительного коррекционного обучения (6-7 лет в специальной школе). Имеющиеся нарушения речи затрагивали в основном лексический и грамматический уровни языковой системы, что наиболее отчетливо проявлялось в письменных работах детей.

Несмотря на то что проявления речевых нарушений учащихся с внешней стороны были сходными, нейропсихологическое исследование позволило выявить у них различную структуру дефекта, т.е. неодинаковое соотношение нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.

В группе детей с недостаточностью динамического фактора, по данным педагогических наблюдений, учащиеся с трудом пересказывали прочитанное, затруднялись в конструировании сложных распространенных предложений; изложения и сочинения оставались иногда полностью недоступными им. При нейропсихологическом обследовании дети не стремились к речевому общению, на вопросы отвечали односложно, обнаруживали инактивность.

При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения в динамической организации движений, проявляющиеся как в трудности усвоения программы движений, так и в нарушениях быстрого и плавного переключения с одних движений на другие. Например, при выполнении графической пробы, где требовалось в максимально возможном темпе, не отрывая карандаша от бумаги, чередовать различные звенья рисунка, нарушения проявлялись в персевераторном повторении одного из звеньев:

В то же время выполнение проб на праксис позы, пространственный праксис, проб Хэда, а также зрительно-пространственная организация сложных форм праксиса оставались, как правило, достаточно сохранными. В зрительном гнозисе также не было обнаружено каких-либо заметных нарушений.

В восприятии и воспроизведении ритмических структур недостаточность динамического фактора проявлялась в трудностях переключения с одних ритмов на другие.

При исследовании речевых функций были выявлены бедность и недостаточная развернутость самостоятельной речи. Исследование импрессивной речи показало, что учащиеся хорошо различали изолированные фонемы и пары фонем, однако при увеличении объема и темпа предъявления возникали нарушения, наиболее отчетливо выступающие при предъявлении акустически и артикуляционно близких фонем. Понимание логико-грамматических конструкций вызывало затруднения только при предъявлении сенсибилизированных проб.

При исследовании экспрессивной речи обращали на себя внимание трудности перехода от одних речевых элементов к другим. Они проявлялись при повторении серий слогов, состоящих из одинаковых согласных с меняющимися гласными, например:

би ба бо би бо ба бо би ба би бо ба ба бо би

+ би ба ба + бо би ба ба би би

стратостат

1. страс...

2. страс... страт... строе, страт

3. стра... старто... страт...

4. страс... старое... трат

При повторении предложений иногда выявлялись ошибки серийной организации фраз. Проговаривание привычного ряда (месяцы года) в обратном порядке было резко замедленным. Исследование повествовательной речи свидетельствовало о невозможности продуцировать развернутые высказывания, что в наибольшей степени проявлялось при самостоятельном составлении рассказа.

Счетные операции оставались первично сохранными. Вместе с тем иногда испытуемые допускали ошибки, например: 93 - 7 = 96 (вместо 86); 7x3 = 31 (вместо 21), персеверируя один из предшествующих элементов числового ряда.

Таким образом, в наибольшей степени в данной группе детей нарушались процессы «сукцессивного синтеза» (А. Р. Лурия), т.е. требующие построения элементов речи, движений и др. в последовательные, серийно организованные ряды. В речевой деятельности этот дефект проявлялся в нарушениях как плавности и развернутости повествовательной речи, так и кинетической организации речевых процессов.

Другая структура дефекта, характеризующаяся иным соотношением нарушенных и сохранных звеньев речевой и неречевой деятельности, была выявлена при преимущественной недостаточности пространственного фактора. По характеристикам учителей, дети данной группы были достаточно внимательными и активными на уроках. В отличие от предыдущей группы, они, как правило, справлялись с письменными сочинениями, составляли план, сохраняли последовательность и логичность изложения.

При нейропсихологическом обследовании дети легко вступали в контакт, активно участвовали в беседе.

При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения выполнения сложных проб Хэда и заданий на пространственный праксис: указанные пробы выполнялись медленно, иногда зеркально, с выраженным поиском пространственного расположения рук; наблюдались трудности право-левой ориентировки («Не знаю, где правая рука, у меня плохая память»).

Результаты обследования зрительно-пространственной организации сложных форм праксиса свидетельствовали о бедности и неполноценности воспроизведенных в рисунках образов, пространственных неточностях, трудностях копирования рисунка-образца.

Исследование зрительного гнозиса показало, что все испытуемые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выделения и распознавания существенных смыслообразующих признаков предметов. Так, перечеркнутое изображение настольной лампы оценивалось как «гриб». При предъявлении изображений предметов с недостающими деталями отмечались трудности в дополнении воспринятой части изображения до целого образа (например, очки оценивались как «велосипед», чайник — как «туфля»).

Отличительная особенность речи детей данной группы состояла в том, что самостоятельная речь была достаточно развернутой, быстрой, интонационно оформленной, однако фразы не включали сложных логико-грамматических конструкций.

Дети правильно оценивали тождество и различие между парными фонемами, повторяли единичные фонемы и их пары, но возникали затруднения при увеличении объема и темпа предъявления звуков.

Понимание логико-грамматических конструкций у учащихся второй группы, в отличие от первой, оказалось нарушенным. Дети испытывали трудности при выполнении заданий с флективными конструкциями творительного падежа (например, при просьбе показать ручку карандашом, ручкой — карандаш). Понимание сложных сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто из девочек самая светлая?») нередко оставалось недоступным. Трудности обнаруживались и при понимании логико-грамматический структур, отражающих пространственные отношения предметов, передаваемые предлогами.

Обследование экспрессивной речи выявило нарушения повторения сложных слов с тенденцией к изменению структуры слов:

кооператив

1) кокораптив; 2) паракорапатив; 3) коратив; 4) корапатив

В ряде случаев отмечались трудности называния предметов, обозначаемых сравнительно редко употребляемыми словами. В отличие от предыдущей группы, учащиеся достаточно легко составляли предложения с заданными словами и воспроизводили содержание рассказов

Обследование счета выявило ошибки квазипространственного характера при выполнении в уме операций вычитания, например: 62 - 29 = 47 (вместо 33).

Таким образом, у учащихся описываемой группы наиболее отчетливо выступали нарушения процессов, включающих в свой состав симультанные (пространственные) синтезы — организацию отдельных элементов информации в сложные, одновременно обозримые схемы, в том числе речевых процессов, включающих понимание логико-грамматических конструкций.

Приведенные материалы обследования двух типичных групп детей младшего и старшего школьного возраста показывают, что применение нейропсихологического метода анализа соотношения сохранных и нарушенных звеньев (факторов) психической деятельности открывает учителю-логопеду большие возможности в дифференцированном изучении и обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи. В соответствии с качественной спецификой ведущей недостаточности их речевой и неречевой деятельности в процессе коррекционного обучения детей этой категории следует использовать и соответствующие приемы индивидуализированного воздействия.

Применение нейропсихологического метода анализа показало, что нарушение речевой деятельности детей не является изолированным проявлением одной функции — оно вовлекает в патологический процесс целый комплекс функций, в том числе и неречевых. Последовательное развитие представлений о системном строении психических функций позволяет утверждать, что при недоразвитии речи имеет место не одно, а целый ряд нарушений, характеризующихся различной структурой дефекта. Использование метода факторного анализа позволило, в свою очередь, показать, что за внешне сходными проявлениями дефекта часто скрываются различные психологические механизмы.

Несформированность отдельных психологических операций, принимающих участие в осуществлении речевой функции, обнаруживается и в неречевых функциях. Из этого следует, что в практике коррекционной работы логопед должен обязательно учитывать, какие структурные звенья нарушены во всех сферах деятельности ребенка, а не только в речевой. Только такой подход может обеспечить психологически адекватное коррекционное воздействие и по-настоящему системный подход в коррекционной работе, предполагающий прямое воздействие не только на страдающее звено или функцию, но и на все функции и процессы.

Известно, что на ранних этапах развития психических функций, в процессе их онтогенетического формирования, каждая функция осуществляется при участии множества других систем. Как правило, этот процесс протекает достаточно спонтанно и естественно. Однако общее недоразвитие речи возникает на фоне рассогласования с другими психологическими системами и их дефектности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленной педагогической деятельности по преодолению дефектов речи с опорой на сохранные звенья.

Так, у детей с первичной недостаточностью динамической организации речевых процессов представляется целесообразным опираться прежде всего на сохранные у них функции, например на процессы пространственного анализа и синтеза. Полезным при этом может быть использование различных внешне представленных схем, моделей, планов и т.п. Использование такого рода внешних опор обеспечивает формирование новых функциональных систем, позволяющих преодолеть имеющийся у ребенка специфический недостаток. В случаях выраженного дефекта в сфере пространственных представлений коррекционная работа должна опираться на аспекты организации деятельности. Педагог должен выбирать направления коррекционной работы на основе результатов квалифицированного логопедического и нейропсихологического обследования, которые позволяют выявить нарушение и сохранность того или иного звена функциональной системы, определить степень выраженности дефекта в каждом отдельном случае, изучить индивидуальные особенности и возможности каждого учащегося, связанные с преодолением специфического для него нарушения.

Приложение 1. Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников

Приложение 2. Схема анализа результатов нейропсихологического исследования

Литература

1. Актуальныепроблемы нейропсихологии детского возраста / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина, Е. Г. Гришина, Т. Ю. Гогберашвили / Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва — Воронеж, 2001.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. — М., 1995. — С. 160-170.

3. Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления. — М.: Медицина, 1964.

4. Корнев А. Н. Применение нейропсихологических методов исследования у детей // Методы нейропсихологической диагностики. — СПб., 1997.— С. 232-274.

5. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997.

6. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.

7. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

8. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

9. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга// Естественнонаучные основы психологии. — М., 1978. — С. 109-139.

10. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.: Компенс-центр, 1993.

11. Методикаадаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов: Методические рекомендации / Сост. Э. Г. Симерницкая, И. А. Скворцов, Л. И. Московичюте и др. — М., 1988.

12. Семенович А. В., Цыганок А. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей: Методические рекомендации для педагогов и родителей. — М., 1992.

13. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.