Обследование и диагностика дизартрии у взрослых лиц. Основные направления реабилитации

Нарушения невербального характера.

У лиц с пораже­нием мозжечка отмечается гипотония мышц во время покоя и во время движения.

При ходьбе характерно переразгибание коленок, наруше­ние равновесия, нарушение координации движений, дви­жения рук не координируют с движениями ног). Походка шаткая. Отмечается проявление особой формы психической неполноценности по типу «лобного синдрома», при этом ут­рачивается тонкая способность к социальной адаптации в си­туации: неадекватный смех, скабрезные выражения и анек­доты, не характерные для обычного поведения этого челове­ка, и т.п.

Выводы

При поражении мозжечка и его путей отмечаются сни­жения тонуса мышц, дисметрия движений.

Своеобразная просодическая характеристика: непос­тоянство силы голоса, его затухание, паузирование, скандированность речи.

Распад ударных слогов и согласных в конце слова обус­ловливает невнятность речевого потока.

Дыхательная атаксия представлена тремором дыха­тельных мышц, приводящим к толчкообразному ха­рактеру дыхания, «дрожанию» голоса.

Напряженная поза в процессе речевого высказывания сопровождается вазомоторными реакциями (краснеет либо бледнеет).

2.1.4. Подкорковая или «экстрапирамидная» дизартрия

Эта форма также, как и псевдобульбарная, относится к числу наиболее частых. Она обусловлена очаговым пораже­нием таких ядер как хвостатое, чечевичное (скорлупа и блед­ный шар), таламус, субталамические, красная, черная суб­станции, а также их связей с другими структурами мозга.

Поражения экстрапирамидной системы приводят к рас­стройствам локомоции, мышечного тонуса и тонической поз-ной активности, врожденных автоматизмов, в том числе раз­личных мышечных синергии, появлению гипокинезии или ги-перкинезов (хореоатетозов, тремора, миоклонии). Экстрапира­мидные гиперкинезы подчас имеют тенденцию к исчезновению в процессе выполнения произвольных движений. При грубых нарушениях возникают атетозы — застывание в особых позах.

В спокойном состоянии мышечный тонус может прибли­жаться к норме. Но при малейшей попытке двигаться и тем бо­лее говорить тонус мышц резко повышается, достигая иногда состояния мышечных спазмов. Тонические спазмы и гиперки­незы могут распространяться и на дыхательную мускулатуру, мышцы гортани, вызывая выраженные расстройства голосо-образования и речевого дыхания. Произвольное подключение голоса затрудняется, происходит длительный латентный пе­риод между беззвучной артикуляцией и фонацией.

Нередко гиперкинезы ведут к насильственному раскры­тию рта, выбрасыванию языка вперед. В этой позе пациент может иногда «застыть» на некоторое время. В этой ситуации нет возможности говорить. Такой гиперкинез тяжело пере­живается больными.

При поражении ее подкоркового отдела возникает ади­намия, низкий тонус мышц, гиперкинезы, насильственные смех и плач.

Гиперкинезы мышц диафрагмы и межреберных мышц приводят к непроизвольным остановкам в речи, возникнове­нию насильственных стонов, выкриков. Нарушение дыхания зависит от гиперкинезов в диафрагме, которая в момент рече­вого выдоха может резко напрячься.

Тонические спазмы мышц или, напротив, резкое сниже­ние их тонуса могут полностью исключать вибрацию голосо­вых складок, а значит, в эти моменты звонкие согласные за­меняются глухими, которые не требуют участия голоса.

Перечисленные расстройства являются сущностью патоге­неза экстрапирамидной дизартрии и ее отдельных клиничес­ких вариантов.

Характеристика расстройств устной речи. Речевой поток характеризуется прерывистостью. У пациентов на­блюдаются расстройства темпа речи: то ускорение (одни слоги произносятся быстро), то его замедление (другие сло­ги растягиваются, проглатываются). Характерны трудности включения в акт речи, внезапные и постепенно развиваю­щиеся остановки речевой продукции, разнообразные сте­реотипии и персеверации отдельных звуков, слогов, слов. Артикуляция звуков (гласных и согласных) может быть не­внятной, смазанной, в одних случаях, в других — она доста­точно разборчива, наряду с резкими нарушениями речевой просодии.

Нарушаются модуляции голоса, выразительность речи, изменяется голос, что подчеркивает диспросодические рас­стройства в картине экстрапирамидной дизартрии.

Просодические расстройства речи сочетаются с атаксией ре­чевого дыхания. Выявляемый респираторный тремор обуслов­ливает толчкообразный характер речи и наблюдается при всех видах произвольного дыхания, служащего целям голосообра-зования. В то же время при спонтанном дыхании, обслуживаю­щем функции газообмена, тремор, как правило, отсутствует.

Голос слабый, глухой, неопределенного тембра, с колеблю­щейся звонкостью. Монотонность устной речи обусловлена сужением звуковысотного диапазона как вверх, так и вниз. Паузально-тембральная и акцентная структура синтагм яв­ляется нечеткой. Сочетание диспросодии и респираторной атаксии делает речь больных с экстрапирамидной дизартри­ей невнятной, при этом артикуляция может быть либо рас­строена больше речевого дыхания, либо, наоборот, речевое дыхание нарушено больше артикуляции звуков.

Меняющийся мышечный тонус и гиперкинезы обусловли­вают многообразие и непостоянство нарушений фонетичес­кой строны речи и просодики.

Выводы

1. Экстрапирамидная форма дизартрии связана с пораже­нием подкорковых образований мозга.

2. Гиперкинезы и меняющийся характер тонуса мышц речевого аппарата грубо искажают речь.

3. Отсутствуют стабильность и однотипность артикуля-торных (а значит фонетических) нарушений.

4. Имеются рассогласования во времени сокращения ды­хательной, голосовой и артикуляционной мускулату­ры в процессе устной речи.

5. Нарушение голосообразования проявляется в трудно­стях произвольного подключения голоса и быстром его истощении в процессе речи.

6. Нарушается плавность речи и ее интонационно-мело­дическая структура.

2.1. 5. Корковая дизартрия

Моторные расстройства речи коркового уровня у взрослых лиц описаны Е.Н. Винарской (1971, 2005), Е.Н. Винарской и A.M. Пулатовым (1989). Следует отметить, что афазиологи при­числяют корковую дизартрию к легким степеням нарушения речи при моторных афазиях (афферентной и эфферентной).

По мнению авторов, корковая дизартрия может быть свя­зана со спастическим парезом некоторых мыщц, и сопровож­даться апраксией. Апраксия — это уровневое нарушение пси­хофизиологических механизмов движения, при котором ис­полнительные механизмы сохранены. При этом наблюдается нарушение таких призвольных действий, как оскаливание, вытягивание губ, надувание щек и пр. В то же время эти же движения могут осуществляться непроизвольно.

Корковая дизартрия нарушает только двигательную сто­рону устной речи. Как правило, при корковой дизартрии от­сутствуют нарушения голоса и дыхания, нет слюнотечения.

Корковый парез имеет сходство с нарушениями корти-кально-ядерных путей, проявляясь в снижении регуляции функциональной активности ядер, находящихся в стволе мозга.

Корковая дизартрия наблюдается при поражении доми­нантного полушария в нижнем отделе передней центральной извилины (постцентральных и прецентральных полей). Если эти нарушения односторонние, то они постепенно компенси­руются за счет аналогичных зон мозга противоположной сто­роны.

Различают эфферентную (премоторная) и афферентную (постцентральная) формы корковой дизартрии.

Эфферентная форма корковой дизартрии возникает при поражении области передней центральной извилины, где представлена иннервация артикуляционной мускулату­ры. Отмечается изолированное нарушение артикуляторных движений. При этом не нарушается содержательная сторона речи, что кординально отличает корковую дизартрию от афа­зии. Важно отметить, что артикуляторная корковая дизарт­рия касается только специфических речевых движений, в то время как другие произвольные и непроизвольные движения языка и губ остаются в сохранности. В силу анатомической близости зон иннервации мышц языка и кистей рук, при кор­ковой дизартрии может быть повышен тонус мышц рук.

Чаще всего страдают движения кончика языка, в связи с чем нарушается произношение переднеязычных звуков.

Артикуляторные движения замедлены, неловки, они рас­падаются на отдельные звенья. Обобщенная схема движения заменяется суммой дезавтоматизированных актов. У пациен­тов с этой формой корковой дизартрии отмечаются трудности воспроизведения серий и последовательных движений по за­данию. Наряду с нарушением тонуса мышц наблюдается сни­жение кинестетической и кинетической памяти, автоматиза­ции. Артикуляция звуков искажается, появляются множест­венные синкинезии. Эти синкинезии отчетливо проявляются в специализированных пробах: слежение глазами за движе­нием пальца влево-вправо вызывает движение высунутого языка, при рисовании язык движется в сторону руки, глаза закрываются, морщится лоб и т.п.

С нарушением тонуса мышц связаны трудности фонети­ческой интеграции. В речи отмечаются: затруднения пере­ключения с одного звука на другой; общая замедленность Мчи; неплавность, обилие пауз внутри слова, особенно при стечении согласных, иногда послоговая речь; громкий голос Ври разговоре.

Звуки в виде усредненной артикуляции («т» и «д» —»тс» и т.п.), изменение гласных (нечеткие, приближаются К усредненному «а» — «э»), гласные ударных слогов уд­линяются; согласные (начальные и конечные) нередко уд­линяются (например, вввнутри и т.п.); вставка дополни­тельных звуков, пропуски звуков (срашный — страшный, досигла — достигла).

Нередко наблюдается спастический правосторонний те­ми парез, возникают хватательные рефлексы (симптоматика псевдобульбарной дизартрии). Корковая дизартрия часто со­четается с моторной афазией.

Афферентная форма корковой дизартрии возникает при поражении постцентральных областей коры больших полушарий. У взрослых гемипаретическая дизартрия быва­ет, главным образом, при опухолях мозга. Такая дизартрия у взрослых может быть практически компенсирована после удаления опухоли.

У больных с такой формой часто, но не обязательно, на­блюдается правосторонний спастический гемипарез (при ле­ном доминантном полушарии), расстройство кожной и мы-шечно-суставной чувствительности на той же половине тела. При этой форме наблюдается апраксия в движениях руки и оральная апраксия («поиски» движений).

Дизартрия проявляется в нечеткой артикуляции звуков, активными поисками правильной артикуляции, а значит речь прерывается во время этих поисков, делается расчленен­ной, неплавной. В самых легких случаях — только наруше­ние плавности речи, связанное с поиском артикуляции (по­хоже на заикание). В более тяжелых случаях — смазанная и невнятная артикуляция. Только в редких случаях бывает чистая постцентральная апраксия, т.е. страдает лишь двигательная сторона речевых актов без афатических нарушений.

Выделяют три варианта афферентной дизартрии. При первом варианте наблюдается спастический парез речевой мускулатуры. Страдают наиболее тонкие и сложные движе­ния языка, в первую очередь это движения кончика языка и произношение «ш», «ж», «р». При более тяжелых формах нарушаются апикальные согласные — кончик языка «с», «з», «л >>.

В более легких случаях имеются нарушения только тем­па и скорости тонких дифференцированных движений мышц кончика языка. При произнесении переднеязычных звуков замедляются речевые артикуляции. Так как остальные звуки произносятся не в замедленном, а в обычном темпе, то ритм речи высказывания нарушается и речь, в целом, производит впечатление дизритмичной.

Второй вариант. Нарушение звукопроизношения непос­тоянно, что связано с невозможностью запоминания и удер­жания в моторной памяти артикуляторной позы, связанной с образами правильного звучания звука.

Движения по требованию выполняются только при зри­тельном контроле. При отсутствии зрительного контроля пациенты пытаются осуществить движение с помощью рук (ощупывают язык, распластывают).

Такие нарушения сопровождаются длительным поиском необходимого артикуляторного уклада, что замедляет темп речи и нарушает ее плавность.

Это нередко сочетается с недостаточностью мимики и ли­цевого гнозиса: эти пациенты неточно определяют участок точечного прикосновения к лицу и, особенно, в области арти­куляционного аппарата.

При третьем варианте наблюдаются сочетание симпто­мов первого и второго вариантов динамической кинестети­ческой артикуляционной апраксии.

Аффрикаты распадаются на свои составные части; щеле­вые звуки заменяются смычными, пропуски звуков в стече­ниях согласных.

Выводы

1. При нарушении корковых моторных отделов мозга от­мечается общая замедленность речи.

2. Неплавность, обилие пауз внутри слова, осбенно при стечении согласных.

3. Избирательное оглушение звонких смычных соглас­ных.

4. Вставляются дополнительные звуки в слово.

5. Громкий голос при разговоре.

Обследование и диагностика дизартрии у взрослых лиц. Основные направления реабилитации

Диагноз дизартрии, определение ее формы и степени рас­стройств определяются невропатологом. Именно врач уста­навливает время, когда может логопед начинать восстано­вительную коррекционную работу. В обязанности логопеда входит обследование состояния мышц артикуляционного ап­парата, звукопроизношения, фонематического восприятия, сохранность и понимание связной речи. Диагностическое об­следование осложняется тем, что дизартрия у взрослых часто сопровождается явлениями афазии.

Основные методики обследования речи взрослых с дизар­трией аналогичны тем, которые применяются при обследова­нии детей с дизартрией. Это позволяет выявить характер по­ражения нейромоторного аппарата артикуляторных мышц. Основное заключение логопеда делается в соответствии с кли­ническими данными, представленными в истории болезни.

Е.Н. Винарская, A.M. Пулатов (1989) рекомендуют для взрослых больным с дизартрией нейрофонетический анализ симптомов дизартрии, который обычно проводится врачом, что позволяет произвести качественную квалификацию диз­артрии, выделив ее клиническую форму.

Как правило, у взрослых больных не отмечается наруше­ний письма и чтения и расстройства касаются только звуко-произносительной стороны речи.

Понятие «реабилитация» в специальной педагогике явля­ется относительно новым и означает процесс восстановления физических или психических функций у лица, которое пере­несло травму или заболевание. Реабилитация предполагает, что ранее этот человек был способен адекватно функциониро­вать в определенных сферах деятельности. Целью реабилита­ции лиц с дизартрией в широком плане является возвращение к прежнему состоянию или прежней способности функцио­нирования. В контексте данного учебного пособия понятие реабилитации включает в себя восстановление способностей к деятельности на основе резервных возможностей пациента с использованием специальных педагогических и психологи­ческих методов воздействия.

Реабилитация взрослых лиц, страдающих дизартриями, связана с целым комплексом мероприятий специализированной помощи. Имеется в виду клиническое обследование и диагностика, лечение с помощью медикаментозных и физио­терапевтических средств, специальная педагогическая рабо­та по коррекции звукопроизношения, специализированная психологическая помощь.

Нарушения речи органического генеза отражаются на по­ведении, характере и личностностных особенностях взросло­го человека. Речевой дефект создает трудности коммуника­тивного характера, возникает дезадаптивное поведение, что затрудняет процессы социализации.

Лица, страдающие дизартрией, характеризуются астени­ей, высоким уровнем тревожности, фрустрационными пере­живаниями, заниженной самооценкой, сниженной психи­ческой активностью, преобладанием негативного настроения и отрицательных реакций (избегания, ухода, страха), нару­шениями ритмичности и координации движений, слабыми адаптационными возможностями.

Прогностически неблагоприятным для развития компенса­торных возможностей является взаимосочетание речевых на­рушений, структуры темперамента и проявлений тревожности.

В комплексной реабилитации взрослых основное значение имеет медицинская помощь, так как больные поступают в ле­чебные учреждения, главным образом, с острыми и нередко тяжелыми состояниями, обусловленными органическим по­ражением головного мозга в связи с кровоизлияниями, трав­мами и т. п.

Логопедическая работа начинается по назначению вра­ча и в сроки, указанные врачом. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровожде­нии. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нару­шений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занима­ли определенный социальный статус и были активны в тру­довой деятельности.

Основным патогенным фактором в плане психологической дезадаптации у них являются ситуации ломки жизненного стереотипа, а иногда и семейной жизни. На фоне органичес­кого поражения мозга начинают развиваться расстройства невротического и психоорганического характера. Это, поми­мо основного заболевания, усиливает астению, перенапряже­ние вегетативной нервной системы, а затем вызывает целый комплекс вегетативных дисфункций. Чем глубже болезнь из­менила характер личности, тем более необходимы в лечении такого больного патогенетическая психотерапия и психоло­гическое сопровождение, направленные на реорганизацию личности, на снижение депрессивного настроения, формиро­вание положительного эмоционального контакта с близкими людьми, врачом и логопедом.

Особенно важным является взаимодействие врача, логопе­да и психолога на протяжении всей работы с больным дизарт­рией, проведение совместно психогигиенических и психопро­филактических мероприятий. Необходимо учитывать то, что психоорганический тип изменения психических процессов характеризуется дефицитарностью психических функций различной степени, связанной с нарушением памяти, внима­ния, мышления, эмоционального состояния.

При общении с больным с дизартрией психолог и логопед должны способствовать реалистической оценке больным ок­ружающей действительности, собственной работоспособнос­ти, сохранности профессиональных навыков, возможности вербального общения. По мере восстановления речи психолог и логопед свою работу направляют на уменьшение психоло­гической зависимости больного от врача, психолога и логопе­да. К концу реабилитационного периода, когда создается точ­ное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентиро­вать больного на новые виды деятельности. Основные усилия психолога и логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невоз­можность работы по специальности, где необходим вербаль­ный контакт, некоторые больные обучаются различным тру­довым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.

Нередко взрослые с дизартрией нуждаются в эмоциональ­ной разгрузке.

Существуют разработанные методы арттерапии, с помо­щью которых пациента стимулируют к созданию художест­венных произведений для активного творческого выражения личностной динамики и решения проблем.

В современных тренингах с использованием биологичес­кой обратной связи применяются внешние зрительные или слуховые сигналы, которые информируют больного о появле­нии специфических изменений функций организма. В этих методиках пациенты обучаются устранению паттернов пове­дения утяжеляющих их состояние, часто путем преднамерен­ного вхождения в определенные состояния мозга (А.А. Сме-танкин, 2001; Н.М. Яковлев, 1993).

Использование нервно-мышечной обратной связи позво­ляет выработать точность движений, а также возбуждать или тормозить деятельность отдельных мотонейронов.

Подобные методы воздействия, в настоящее время, все шире используются для облегчения контроля над тревогой и депрессией, а также для содействия расслаблению опреде­ленных групп мышц, что бывает особенно важно при спасти­ческих формах дизартрии.

Существуют методы, использующие различные способы дыхания. Они основаны на заданной длительности вдоха, па­узы и выдоха. Такие методы можно использовать для регуля­ции дыхательной функции и ее ритмизации. Их часто ком­бинируют с методиками осознания движений. Как и в танце-терапии, правильное использование этих процедур предпола­гает овладение специфической эмоциональной экспрессией и способствует не только оптимальному эмоциональному состо­янию, но и, что важно для больных с дизартрией, расслабле­нию спастических мышц. Показана таким больным и музы-котерапия. Полезно слушать ритмическую музыку, так как слышимые ритмы вызывают реальную моторную индукцию, характеризующуюся периодичностью мышечной активнос­ти. Мышечно-звуковая гармония вызывает эмоциональные реакции, соответствующие ритму, мобилизует ритмическую перцепцию.

Учитывая то, что процессы письма и чтения у взрослых больных остаются сохранными, эффективным в работе пси­холога является библиотерапия. Материалы библиотерапии могут быть мощным и динамическим средством пробужде­ния неизведанных ранее чувств и прояснения неразрешимых конфликтов. Выбор материала для чтения зависит от целей информирования или удовлетворения эмоциональных пот­ребностей.

Как правило, взрослые больные с дизартрией меняют свой социальный статус, в связи с чем проходят различного вида целый ряд экспертиз. Основополагающим в экспертной оцен­ке должно являться то положение, что в заключении дается опенка не речевому дефекту, а человеку как носителю этого дефекта, если он нуждается в социальной защите в виде при­обретения новой профессии, отвечающей его возможностям, группе инвалидности и т. п.

Специальный и клинический психолог участвует и в оцен­ке возможностей восстановления психической деятельности человека, реабилитационного прогноза и формировании на этой основе индивидуальной программе реабилитации.

Работа логопеда по восстановлению звукопроизносительной и просодической сторон речи строится в соответствии с методиками, подробно разработанными в отечественной логопедии и широко представленными в специальной ли­тературе.

ГЛАВА 3. Дизартрии у детей

3.1. Онтогенез психомоторной и речевой деятельности

При анализе анамнестических сведений логопеду необхо­димо ориентироваться на знание основных этапов развития двигательных навыков, сенсорных функций психики и речи, что позволит адекватно оценить наличие отклонений в ЦНС.

Нужно также учитывать, что снижение зрения и слуха могут тормозить развитие двигательного поведения ребенка, а позднее и речи, что нередко бывает при ДЦП.

В грудном возрасте условно выделяют три основных пери­ода развития психомоторной деятельности:

1. Таламопаллидарный (от рождения до 4-6 месяцев). Для таламопаллидарных движений характерны бес­порядочные и некоординированные движения в ко­нечностях, мышечный тонус повышен, руки согнуты во всех суставах, приведены к туловищу, кисти сжаты в кулачки, ноги согнуты также во всех суставах. В этот период у ребенка наблюдается шаговый рефлекс. Для этого периода характерен сосательный рефлекс ново­рожденных. Хватательный рефлекс: если поместить на ладонь новорожденного указательный палец исследова­теля, то младенец сильно обхватывает палец взрослого человека так, что ребенка можно поднять за руки. Хва­тательный рефлекс выражен до 3-4-х месяцев. К концу этого периода дети начинают наблюдать за предметом, движущимся в горизонтальной плоскости, поворачива­ют голову к источнику звука. Крик сменяется плачем. Появляется улыбка, обращенная к другому человеку. В это же время появляется гуление. Наряду с гулени­ем наблюдаются эхолалические, эхопраксические, ми ми­мические реакции. Существуют и другие врожденные рефлексы, которые обнаруживаются в первые дни после рождения и исчезают после 4-6 месяцев жизни. Эти реф­лексы контролируются стволом мозга и спинным моз­гом. По мере роста ребенка они исчезают в определенном порядке, а вместо них появляются произвольные дви­гательные функции. В тех случаях, когда эти рефлексы сохраняются длительное время, диагностируются двига­тельные нарушения центрального характера.

2. Стриопаллидарныи (от 4-6 до 10-11 месяцев). Нор­мализуется двигательный тонус, развиваются актив­ные движения в руках, берет игрушку, играет ею. К 6-ти месяцам самостоятельно сидит, фиксирует взором предмет и прослеживает его движение во всех направлениях. Определяет направление звука в про­странстве. Различает зрительно своих и чужих людей. Проявляет очередные эмоциональные реакции при по­явлении близких родных людей. Появляется лепет, ко­торый характеризуется произношением гласных губ-но-губных и некоторых переднеязычных звуков. Ребе­нок начинает слушать речь других, начинает понимать слова, обозначающие название предметов. Начальное понимание обращенной речи. •

3. Развитие корковых функций. Движение рук контроли­руется зрением. Совершаются тонкие движения кисти рук и пальцев. Хорошо ползает, может стоять. К году начинает ходить. Полностью развито бинокулярное зрение. Распознает геометрические формы. Различает интонации, слушает музыку. Различает неприятные запахи. К году накапливается значительный словар­ный запас в импрессивной речи. Произносит слова, обозначающие предметы.

По мере развития мозга в постнатальном онтогенезе выше­лежащие отделы мозга начинают контролировать и подчи­нять себе деятельность нижележащих структур.

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата, благодаря которым раз­виваются моторные и речевые функции, достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и не­рвно-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не го­ворит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формирова­нием произвольных движений и речи. Примерно до 3-летнего возраста моторные и речевые функции развиваются достаточ­но синхронно.

Генетически заложенные, т.е. врожденные, программы развития этих двух функций начинают реализовываться сразу после рождения. Первый крик ребенка, сокращение — расслабление мышц, связанные с этим, казалось бы, хаоти­ческие движения рук и ног свидетельствуют о целостности и достаточной зрелости соответствующих отделов мозга.

У здорового доношенного новорожденного выражена так называемая утробная поза: руки согнуты во всех суставах, прижаты к туловищу, большие пальцы лежат под четырьмя остальными; ноги также согнуты во всех суставах и слегка отведены в бедрах, в стопах преобладает тыльное сгибание (передние отделы стоп несколько приподняты); выражена кривизна позвоночника. Такая поза определяется преоблада­нием мышечного тонуса в сгибателях конечностей над тону­сом в разгибателях, причем тонус сгибателей в руках выше, чем в ногах.

Спонтанные движения у здорового новорожденного прояв­ляются в периодическом сгибании и разгибании ног, их пере­кресте, отталкивании от опоры в положении на животе и на спине.

Крик здорового ребенка характеризуется звонким и про­должительным голосом, коротким вдохом и удлиненным вы­дохом. Уже вскоре после рождения голос приобретает различ­ную обертональную окраску. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка или другими со­стояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е. врожденными чувствами). Крик является первой интонаци­ей, значимой по своему коммуникативному содержанию, ко­торая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

К 2 — 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обога­щается интонационно. При крике отмечается усиление неко­ординированных движений рук и ног. С этого возраста ребе­нок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Не­редко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного интонационного обогащения кри­ка совпадает с определенным этапом развития моторики. В 1,5-2 месяца жизни ребенок начинает держать голову вер­тикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложен­ный в руку предмет. В это же время ребенок начинает при­слушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачи­вая свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голо­совые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифици­ровать со звуками родного языка. Однако выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования, губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выра­женных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в момен­ты эмоционального общения со взрослыми. Дети присталь­но смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).

Одной из отличительных особенностей этого этапа разви­тия психомоторики является прогрессирующая активизация движений рук. Со второго месяца ребенок все чаще прибли­жает руки ко рту. С конца второго месяца он направляет руку к глазу или к носу, потирает их. На третьем месяце жизни ре­бенок начинает поднимать руку над лицом и фиксировать ее взором. К третьему месяцу жизни новая важная двигательная реакция — направление рук к объекту. С этого возраста пос­тепенно увеличивается длительность удержания вложенного в руку предмета. Так, в возрасте 2-х месяцев ребенок удержи­вает вложенный в руку предмет примерно до 10 с, а в 3 меся­ца — до 20-30 с. К третьему месяцу жизни можно наблюдать, что при удержании игрушки ребенок не всегда одновременно разгибает руку и пальцы.

К концу этого этапа полностью нормализуется мышечный тонус, что способствует развитию произвольных движений, особенно в руках. Захватывание предмета — это первое про­извольное движение грудного ребенка. К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется в точности и быстроте захвата, что тесно связано с формированием зрительно-моторной ко­ординации.

Между 5-м и 6-м месяцами жизни начинается следующий этап развития моторики и речи. Этот период совпадает с фор­мированием у ребенка функции сидения. Первоначально ре­бенок пытается присаживаться. Постепенно у него возраста­ет способность удерживать туловище в положении сидя. Что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни. Младенец не только фиксирует взором предмет, но начинает прослеживать его движения во всех направлениях, определя­ет направление звука в пространстве. В этот период начина­ется развитие лепета, который состоит, главным образом, из губно-губных и некоторых заднеязычных звуков.

Голосовой поток, характерный для гуления, начинает рас­падаться на слоги, появляется признак локализованности и структурация слога, постепенно формируется психофизиоло­гический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам развития мозга. Их появление не зависит от состояния физического слуха детей, лепетные зву­ки не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью, лежащей в ос­нове формирования функциональной системы речи.

В первом полугодии жизни идет диффузная отработка ко­ординации фонаторно-дыхательных и артикуляторных меха­низмов, лежащих в основе формирования устной речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тес­но связана с появлением ритмических движений ребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаичес­кую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в рече­вом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомото­рики, но и на формирование речевых артикуляций.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным рече­вым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым чело веком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) и зрения. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредото­ченно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

Ребенок начинает слушать речь других людей, у него раз­вивается понимание слов, обозначающих название предме­тов, собственных имен близких ему людей. Чем интенсивнее общение со взрослыми, тем лучше развивается понимание ре­бенком обращенной к нему речи.

После 8-ми месяцев звуки, не соответствующие фонетичес­кой системе родного языка, постепенно начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям фор­мируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время ко­торого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «ма-ма». В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные харак­теристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогич­ные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие слова, как правило, не соотносятся с реальным предметом, к I ни ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает гово­рить первые слова.

Формирование фонологической системы языка в онтогенезе имеет своп закономерности. Считается, что в основе звукопроизносительной системы любого человеческого языка лежат 4 группы фонем: гласные, губные, переднеязычные, заднеязычные согласные. Именно эта группа из 4 звуков связана с функцией генетического речеязыкового аппарата и потому относится к категории универсальных для языков разных национальностей.

С самого начала речевого онтогенеза ребенок активно использует в общении с окружающими глобальные фонетичес­кие структуры, которые являются функционально значимыми артикуляторными образованиями и представляют собой сплав двух и более фонем. Постепенно в процессе речевой практики на раннем этапе речевого развития слитные струк­туры расчленяются. Динамика образования речевых звуков подчинена постепенности перехода от простой и обобщенной в звуковом плане артикуляции к более сложной дифференци­рованной. Важно отметить, что под контролем генетического аппарата находятся лишь фонетические корни, количество которых, как мы видим, ограничено, а также принцип после­довательного хода образования звуков, которые будут в даль­нейшем отражать национальный язык.

Принцип построения фонетических структур по В.И. Бель-тюкову (2003) состоит из последовательного хода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихото­мии), который распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей.

Бинарные противопоставления касаются образования всех групп звуков: гласный — негласный, согласный — несоглас­ный, прерывный — непрерывный, глоттализованный — не-глоттализованный, резкий — нерезкий, звонкий — глухой, компактный — диффузный, низкий — высокий, бемоль­ный — простой, диезный — простой, напряженный — не­напряженный, носовой — неносовой. Образованию каждой дифференцировке предшествует функционально значимый звук, который представляет собой сплав нескольких фонем. Этот звук первоначально используется ребенком в качестве заменителя фонем, которые входят в это диффузное образо­вание и производится с помощью незрелых, а значит, несо­вершенных артикуляций. С самого начала онтогенеза фоне­тической системы языка ребенок активно общается с окру­жающими «глобальными» фонетическими структурами, «не дожидаясь, когда они будут дифференцированы» (В.И. Бель-тюков, 2003).

Как видно на схеме (рис. 11), помимо горизонтального ряда, по которому идет процесс расщепления и образования дифференцировок, имеется вертикальный путь, который от­ражает преемственность процесса развития. Важно то, что предшествующий элемент на этом пути способен временно заменить последующие элементы. Таким образом, развитие фонемного строя речеязыковой системы пронизано процес­сом преемственности, в основе которой лежит степень акус­тической контрастности фонем, и использованием таких заменителей, которые могут служить целям общения. При переходе артикуляторной программы от элементарной (гуле­ние, лепет) к высшей по уровню двигательных координации (артикуляция звуков родного языка) нет передачи артикуля-торных укладов в готовом виде. На каждом этапе развития артикуляций они формируются как бы заново. Образование звуков речи идет путем перехода от некоей «средней» артику­ляции к крайним путем разветвления («способ гнездования» по В.И. Бельтюкову, 2003). Слуховой анализатор в процессе овладения звукопроизно-шением является постоянным контролем. Таким образом, ге­нетическая артикуляторная программа, реализуясь по собс­твенным законам под воздействием акустического речевого сигнала, переходит на онтогенетический уровень (т.е. начи­нается собственно речевой онтогенез!).

Так, на первых этапах речеязыкового онтогенеза [т'] ре­бенок заменяет звуком [п'], произнося [n'au] вместо [т'аи]. [М] и [п] расположены на разных ветвях схемы, что означа­ет ее обусловленность не артикуляционным, а акустическим свойством фонем.

Ознакомление с фонетической системой русского языка в онтогенезе показывает, что часть звуков являются базой, на которой развиваются другие, более сложные по артикуляции звуки (см. схему). М.Ф. Фомичева (1989) дает убедительные примеры того, как логопеды используют закономерности пос­ледовательного формирования звукопроизношения. Понима­ние связи между звуками внутри любой группы (например, между С, 3, Ц, С', 3' — в группе свистящих, или В, 3, Ж, Б, Д, Г — в группе звонких) дает логопеду возможность решить, какой звук и почему является базовым в данной группе и, следовательно, в какой последовательности проводить кор-рекционную работу.

Принцип дихотомии, т.е. генетически заложенного по­парного разветвления тех или иных обобщенных фонемных образований, распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей. Перед тем, как усвоить новые по значению слова, ребенок предваряет их звуками или слога­ми обобщенной речевой структуры (Т.Н.Ушакова, 2003). Те же закономерности, по-видимому, лежат и в основе грамма­тического структурирования. Таким образом, именно гене­тически заложенные механизмы самоорганизации развития речи, в основе которой лежит закономерная взаимосвязь био­логического и социального, позволяют овладеть в дальней­шем речью как способом социальной адаптации человека.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих рас­ходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным пред­ставлением предметов и звучащим словом. Таким образом, по­нимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявля­ющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомото­рики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое вре­мя обучается ходить, что является признаком интенсивного развития психомоторных функций. Быстро развивается ак­тивная манипулятивная деятельность: ребенок начинает во­зить и толкать предметы, мять и рвать бумагу, крошить хлеб и т.д. Вертикальное положение тела создает основу для овла­дения новыми действиями: открывание и закрывание дверей, вытаскивание ящиков, выбрасывание из них предметов, по­пытки залезть на стул, залезть внутрь игрушечной машины и т.д. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев. Пос­тепенно развивается ориентировка в пространстве. Кинесте­зия становится основой оценки расстояния.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков — на 11-12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не парал­лельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характе­ризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же сло­вом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («мама» — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяю­щихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные сло­ва могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более замет­но. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуатив­на, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровож­дается, как правило, жестом и мимикой.

В этот период интенсивно развивается манипулятивная деятельность. Ребенок может брать маленькие предметы, бросать и перекладывать игрушки, строить из кубиков, ставить их друг на друга. Пробуждается интерес к овладе­нию карандашом. Обычно дети черкают в вертикальном направлении, лишь позже появляются круговые движения («каля-маля»).

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро попол­няется словарь в последние месяцы 2-го года жизни у боль­шинства нормально развивающихся детей. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивиду­альность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интел­лекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как прави­ло, 2-3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не фор­мируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и име­ют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрос­лыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего, слышать интонацию и т.п.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно ска­зывается на его развитии не только речевом, но и общем пси­хическом.

На третьем году жизни ребенка развивается координация движений. Это проявляется в совершенствовании ходьбы и манипулятивной деятельности рук. Дети обучаются кататься на трехколесном велосипеде, при ходьбе по лестнице могут ставить попеременно ноги на каждую ступеньку, ударять но­гой по мячу, перешагивать через предметы и т.д. В этом воз­расте ребенок постоянно упражняет ручную умелость: лепит, рисует, конструирует.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и воз­растает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка — подюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»; «отключить дверь» вместо «отпереть дверь» и т.д.).

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется уме­ние правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреб лению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значитель­но увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ре­бенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следу­ющей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные речевые звуки по нача­лу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется та­ким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмичес­кой структурой слова ребенок овладевает постепенно. В до­школьном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу чет­вертого года жизни появляется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка ус­ложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содер­жание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречев-лять свои игровые действия, что свидетельствует о формиро­вании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный сло­варь.

В 5—6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряже­ний. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по фор­ме короткий рассказ. В активном словаре появляется боль­шое количество слов, сложных по лексико-логической и фо­нетической характеристикам. Высказывания включают фра­зы, требующие согласования большой группы слов.

Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет на­блюдается увеличение грамматических ошибок, неправиль­ные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказы­вания.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обоз­начающие отвлеченные понятия, использует слова с перенос­ным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Развитие речевого дыхания у ребенка начинается па­раллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. уже на ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхатель-ных механизмов, лежащих в основе экспрессивной речевой функции.

В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого раз­вития одновременно формируется связная речь и речевое дыхание. К третьему году жизни у детей в процессе выдоха наблюдается произнесение лишь отдельных одно-двухсло-говых слов. Фразовая речь детей этого возраста характери­зуется неплавностью, задержкой дыхания как в фазе вдоха, гак и выдоха, дополнительными вдохами в процессе произ­несения. Это свидетельствует о незрелости координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием в про­цессе устной речи, отсутствии развитого речевого дыхания (рис. 12, А). К шести годам дети произносят на речевом вы­дохе простые трех- и четырехсложные фразы, состоящие из знакомых слов. Усложнение содержания высказывания, как в семантическом, лексическом, так и в грамматическом пла­не разрушает речевой выдох: появляются дополнительные вдохи, задержки дыхания, т.е. высказывание прерывается и, соответственно, не имеет интонации завершенности.

Призношение фразы детьми 10 лет и взрослыми в спокой­ном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растянут во вре­мени соответственно длине высказывания. Таким образом, к 10 годам происходит формирование циклов речевого дыха­ния, которые начинают соответствовать синтагматическому делению текстов, становление речевого дыхания завершается.

У детей с нормативным речевым развитием речевое дыха­ние в онтогенезе развивается спонтанно по мере становления речевой функции. У детей с нарушенным речевым развитием (например, у заикающихся) речевое дыхание развивается па­тологически.

У детей с нарушениями речевого развития отмечаются за­держки формирования грудобрюшного типа дыхания, нару­шения речевого дыхания, выражающиеся в недостаточном объеме вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказы­вания, нерационально используемом речевом выдохе.

Неречевое дыхание детей с речевой патологией имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его не­достаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке.

Таким образом, речевое дыхание в норме развивается спонтанно и одновременно с развитием речи. У здоровых де­тей в 4-6 лет, не имеющих речевой патологии, грудобрюш­ное и речевое дыхание находилось в стадии формирования. Длительность фонационного выдоха у детей дошкольного возраста с нормальной речью составляет 10—14 с. В наиболь­шем количестве наблюдений в различных ситуациях за де­тьми без речевой патологии у детей к 5 годам формируется грудобрюшной тип дыхания, хотя, в то же время, нередко после бега, при выполнении в разговоре с взрослыми и т. д. они могут дышать всей грудью, даже поднимая плечи. Про­стые речевые задачи реализуются ими на фоне сформирован­ного речевого выдоха. В процессе одного речевого выдоха они произносят простые трех- и четырехсложные фразы с обще­употребительной лексикой.

Усложнение речевой задачи в виде четырех- и шестислож­ных фраз с новой лексикой приводило к некоторому сбою в использовании грудобрюшного типа дыхания.

У детей с речевыми нарушениями 4-6 лет преимущест­венно имеется верхнереберный тип дыхания. Объем легких у них существенно ниже возрастной нормы. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания как на вдохе, так и на выдохе.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией не­обходимо развивать объем легких, а в старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Прибли Прибли­жение этих показателей к норме позволит в дальнейшем пе­рейти к развитию речевого дыхания.

В возрасте 6-ти лет соотношение артикуляторного и ды­хательного компонентов в процессе устной речи продолжает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала вы­доха. При этом длительность выдоха соответствует выполня­емой речевой задаче, т.е. длине произносимого слова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в про­цессе одного выдоха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверх­ностный вдох для полного завершения фразы.

Взаимоотношения дыхания и арти­куляции у детей легко нарушаются при усложнении речевой задачи, т.е. речедвигательный акт в целом остается недоста­точно автоматизированным.

У детей 10-ти лет так же, как и у взрослых, произнесение как отдельных слов, так и фразы, всегда происходит в фазе выдоха (рис. 13). К этому возрасту происходит формирование циклов речевого дыхания, которые начинают соответство­вать синтагматическому делению текста.

Формирование координаторных механизмов в деятельнос­ти периферического речевого аппарата проходит сложный процесс. Становление речевого дыхания завершается лишь к 10-ти годам.

Таким образом, в дошкольном возрасте проходит процесс интенсивного формирования двух основных сторон речевого процесса: психического и речедвигательного.

Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью.

3.2. Детский церебральный паралич

Под термином «детский церебральный паралич» объеди­няется группа синдромов, возникших в результате поврежде­ния мозга на ранних этапах онтогенеза и характеризующих­ся двигательными расстройствами.

ДЦП является результатом органического поражения моз­га, перенесенного во внутриутробном периоде жизни, во вре­мя родов и в период новорожденности.

Это полиэтиологическое заболевание (генетическая пред­расположенность, асфиксия, кровоизлияния и т.д.). Ослож­ненная беременность и роды чаще всего являются отягощаю­щими факторами. К основным вредоносным воздействиям на иренатальной стадии развития относятся:

факторы, действующие на плод опосредованно, напри­мер, патология плаценты, которая меняет состояние плода в силу нарушения ее питательной и дыхательной функций (групп, ранний и поздний токсикозы беремен­ности, заболевания матери, ее плохое питание и др.);

причины, непосредственно влияющие на мозг плода. Это инфекции и другие вредоносные факторы (корь, токси­козы беременности и т.п.).

Характерной особенностью синдромов при ДЦП является динамика и трансформация одних форм в другие. Начальные симптомы нарушений могут быть различными и по-разному проявляться по мере созревания и формирования структур и функций аномально развивающегося мозга.