Коммуникативные конфликты

Конфликтологическая компетентность является необходимым профессионально значимым свойством преподавателя вуза, готовность к упреждению, разрешению и профилактике возникающих конфликтов требует от него знаний и умений в области педагогической конфликтологии. Говоря о педагогическом процессе, многие ученые отмечают изначально заданную ему «конфликтогенность». Связано это с тем, что педагогический процесс характеризуется ролевой и позиционной асимметрией его участников. Различие в коммуникативных ролях предполагает четкое определение статусов: одной категории участников приписывается роль носителя социально-значимого опыта, социально-ценных качеств и способностей, а за другой закрепляется роль потенциального рецепиента этого опыта. Таким образом, неравное распределение власти между педагогом и учащимся приводит к использованию педагогом принудительных, авторитарных тактик общения.

Под коммуникативным конфликтом понимается межсубъектное противоречие, возникающее в результате нарушения правил коммуникативного поведения или развития коммуникативного события. Глубинным источником коммуникативных конфликтов является разность социально-психологических миров, которая моментально обнаруживается при обмене информации.

Выделяют следующие причины коммуникативных конфликтов:

l стремление преподавателя в конфликтной ситуации сохранить свой социальный статус любыми средствами;

l слабую возможность преподавателя адекватно воспринимать и прогнозировать поведение студентов, понимать мотивы поведения студентов, их личностные особенности;

l учебно-дисциплинарную модель общения, основанную на лозунге «Строгость не повредит»;

l личностные качества педагога (раздражительность, мстительность);

l низкий педагогический уровень общения [31].

В исследовании Р.В. Куприянова, направленном на выявление причин конфликта в диаде «преподаватель-студент», было установлено, что наиболее частыми причинами конфликта для студента являются действия преподавателя: необъективная оценка работы студента, придирчивость преподавателя, отказ поставить зачет или нужную оценку на экзамене, необоснованные обвинения и упреки, неуважительное, пренебрежительное отношение преподавателя. Преподавателя провоцируют на вступление в конфликт следующие действия студентов: общение с преподавателем в агрессивной, вызывающей форме, нарушение правил поведения в общественных местах, непосещение и невыполнение заданий преподавателя, подделка документов[25,141].

Причиной коммуникативных конфликтов могут быть:

· рассогласование или полное несоответствие коммуникативных целей, коммуникативных ролей,

· несовпдение информационных и коммуникативных потребностей и ожиданий,

· отсутствие коммуникативных конвенций,

· стремление к информационному приоритету,

· доступ к информационным ресурсам,

· демонстрация интеллектуального, личностного превосходства.

В ходе групповой коммуникации могут пересекаться ролевые интересы двух лидеров, которые привыкли господствовать в совместном обсуждении. Не осознавая или не желая себе признаться в этом, они в какой-то момент начинают испытывать немотивированную неприязнь друг к другу. Говорящий и слушающий могут быть настроены на разные коммуникативные роли. Внутренне активный и находящийся в контексте проблемы слушатель не желает работать в модели трансляции информации, он нуждается в диалоговом обмене сведениями. Принципиальное несогласие с предлагаемым подходом к решению проблемы вызывает отторжение личности партнера по коммуникации. Аудитория неосознанно защищается от информационной экспансии со стороны преподавателя, которую она почувствовала во время погружения.

Следует учитывать, что разные модели коммуникации дают разное соотношение активности субъектов, соответственно, формируется разные позиции и роли в системе взаимодействия. Одна и та же коммуникативная цель (например, цель сообщения) может по-разному преломляться, конкретизироваться, настраиваться в зависимости от ситуации общения и реальных потребностей коммуниканта.

Допустим, цель обращения студента к преподавателю – установление психологического контакта (мне необходимо с кем-то пообщаться); или желание поделиться информацией (хочу сообщить вам новые данные); или самопрезентация (хочу, чтобы обратили на меня внимание). Ответная реакция преподавателя может быть получена разной, в зависимости от коммуникативного намерения собеседника. Мне сейчас некогда (не видит необходимости в общении; мне будет важно узнать об этом (нуждается в дополнительной информации); ваша точка зрения не имеет под собой оснований (внимание привлечено, но с негативной оценкой). Такая ситуация хорошо иллюстрирует одно из определений конфликта как «воспринимаемой несовместимости целей и действий».

Если преподаватель и студент имеют одинаковое представление о коммуникативных целях, ожиданиях друг друга, между ними, как правило, не возникает конфликта, и коммуникация реализуется как кооперация. В противном случае она может превратиться в соперничество.

Коммуникативные конфликты могут в своей основе иметь языковые механизмы. Реакция на нарушения коммуникативных правил и норм возможна самая разная. Один коммуникант убежден, что нельзя серьезно воспринимать человека, если он не соблюдает коммуникативных норм и неправильно делает ударение в словах. Другой считает: пусть в речи встречаются погрешности, но какое интересное смысловое содержание. Однако и в том и в другом случае сам факт фиксации внимания на наличии отклонений от языковых норм становится признаком того, что может возникнуть коммуникативный конфликт.

Коммуникативный конфликт может возникнуть из-за содержательно-смысловых разногласий, усугубляющихся на фоне неумения вступить в культурный диалог. Например, разные точки зрения на какую-либо проблему могут вызывать непреодолимые разногласия.

Ситуации коммуникативного конфликта разной степени остроты возникают в случае значительного рассогласования способов речевого взаимодействия. Это может быть ситуация прямого оскорбления одного из участников речевой ситуации или ситуация отказа в речевом контакте (преподаватель отказывается говорить с аудиторией до тех пор, пока не будут выполнены его требования).

Реакция на коммуникативный конфликт зависит от степени осознания его предмета и причины возникновения, адекватности восприятия конфликтной ситуации и владения способами ее устранения. Однако особенность коммуникативного конфликкта в том, что участники редко осознают его истоки. Психологи подчеркивают, что чаще всего конфликт речевых или контактных решений подменяется конфликтом психологическим, что не снимает исходной причины.

В системе коммуникации известен “эффект раскачивания лодки” - форма развития конфликта, нагнетание напряжения путем взаимного (ответного) давления, угроз, окриков («пинков» в терминологии Э.Берна). Подобная тактика в системе образования в подавляющем большинстве ошибочна. Открытая борьба педагога с аудиторией бесплодна и непродуктивна. Если внешне слушатели и успокоятся, то внутренне будут сопротивляться поступлению любой исходящей от педагога информации. В данном случае более эффективным может оказаться прием переключения на другую тему, другое эмоциональное состояние.

Педагогу, осуществляющему коммуникацию, необходимо помнить, что любой конфликт имеет воспитательный потенциал, так как у студентов формируется совокупность отношений к происходящему, в кофликте происходит ценностно-смысловой обмен норм поведения между педагогом и студентом. Воспитательное значение педагогического конфликта предполагает следующее:

l высокую степень ответственности педагога за педагогически правильное разрешение конфликтной ситуации (учащиеся усваивают нормы отношений к возникшей проблеме и к другой личности). Разность социальных статусов, жизненного опыта порождает разную степень ответственности за коммуникативные ошибки;

l инициатива по разрешению конфликта и управлению им должна быть у педагога;

l педагог должен уметь ставить интересы развития личности студента на первое место;

l грамотное проведение конфронтации и использование педагогом продуктивной стратегии поведения предотвращает асоциальное поведение студентов;

l всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие учащиеся.

l усилия педагога должны быть направлены на достижение психологической совместимости и комфортности межличностного взаимодействия[2].

На качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки педагога:

l погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации;

l арбитражная модель;

l невозможность (неспособность) для преподавателя выйти за пределы социальной роли;

l отсутствие знаний алгоритмов и навыков анализа педагогической ситуации, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении конфликтов;

l догматичные, обвиняющие шаблоны мышления (выражаются в терминах «должен», «обязан», «следует»).

Для продуктивного разрешения конфликта педагогу необходимо осознавать, какие мыслительные шаблоны – суждения и выводы - провоцируют поведение, насыщенное разрушительными эмоциями, приводящее к деструктивному разрешению конфликта. Гнев, например, часто может быть связан с осуждением людей за то, что они не делают, что должны, и делают, что не должны делать (они должны, они виноваты, все из-за него). Вину может порождать завышенное требование к себе (я должен был, моя вина). Депрессию - постоянное преувеличенное ощущение себя несчастным. Такому «губительному» догматическому мышлению в поведенческой терапии противостоит метод управления эмоциональным поведением, разработанный А. Эллисом. В основе данного метода «разумные рассуждения» (как противовес губительным, догматичным), они отражают аксиомы экзистенциально-гуманистического направления в психологии и педагогике.

1. Все люди свободны.

2. Все люди сами отвечают за свою жизнь.

3. Все люди автономны.

Если эти постулаты принимаются как истинные, они порождают позитивное мышление, ведущее к конструктивным выводам[10].

Свобода. Поскольку все люди свободны, никто не обязан поступать так, как мне хочется. Поэтому слова «должен», «обязан» приемлемы только в ограниченных случаях. Человек не должен нарушать основные права других людей: право на жизнь, на свободу, на собственность. В остальных случаях слово «должен» не является абсолютно правомерным. Более верно было бы сказать по отношению к поведению другого свободного человека: «Я ожидал, что она...», «Я предпочел бы..».

Ответственность. Люди свободны, поскольку могут выбирать. Ответственность – это признание факта, что поступок совершен в соответствии с собственным выбором. Разумное рассуждение принимает во внимание этот факт и использует словесные формулировки, подчеркивающие, что все произошло так, а не иначе, потому что рассуждающий позволил этому произойти. Здесь используются активные лигвистические конструкции, отражающие активность субъекта. «Я предпочел обидеться» вместо «Меня обидели»; «Я не сумел отказаться» вместо «Меня заставили»; «Я не нашел способа, чтобы настоять на своем» вместо «Он – упрямый осел».

Один из наиболее часто встречаемых шаблонов обвиняющего мышления основан на убеждении, что один человек может непосредственно вызвать какие-либо чувства в другом человеке: «Он меня злит (обижает, расстривает). Этому ложному убеждению противопоставляется идея ответственности за свои чувства: «Он хотел меня разозлить, обидеть, унизить, а я поддался». Человек обвиняющий подчеркивает ответственность других, себя представляет жертвой, а свое поведение вынужденным. Принятие ответственности предполагает акцент на имевшемся выборе: «У меня были варианты, но я предпочел».

Автономия. Принцип автономии предполагает, что между людьми существуют границы. Человек, признающий автономию другого, четко представляет, где кончаются его права и где начинается другой человек, обладающий такими же правами. Разные люди имеют разные оценки, мнения, чувства по отношению к одним и тем же вещам. Если мы требуем, чтобы другие имели сходные с нашими взгляды или вели себя в соответствии с нашими желаниями, мы вторгаемся в автономию другого человека. Нарушение автономии другого иногда обосновывается тем, что он своим поведением наносит себе вред. Разумные рассуждения подсказывают, что любой человек вправе сам распоряжаться своей жизнью и здоровьем, когда это не задевает права других.

Разумные рассуждения, названные А.Эллисом «методом разумного предпочтения», содержат в себе указания на то, что наши предпочтения являются лишь нашим выбором и не вторгаются в систему ценностей другой личности. Это важный шаг в снижении уровня враждебности и урегулировании конфликтов.

Рассматриваемый метод разумных рассуждений состоит из пяти шагов.

1. Идентификация поведения – мишени. Что я делаю, какие разрушающие переживания испытываю и эффективно ли я себя веду?

2. Идентификация шаблонов догматичных рассуждений. Какие рассуждения предшествуют моим разрушающим переживаниям? Какие убеждения о себе, о других участниках конфликта, о самом конфликте вызывают эти рассуждения?

3. Опровержение. Как можно оспорить мои рассуждения?

4. Перцептивный сдвиг (замена иррациональных убеждений рациональными). Какой разумный способ рассуждений я могу предпочесть обвинениям, недооценке происходящего? (Мне хотелось бы; я бы предпочел, было бы лучше; если бы..).

5. Обоснованная, аутентичная реакция и эффективное поведение. Что вы начинаете при этом чувствовать (я огорчаюсь, жаль, что.., я серьезно обеспокоен)[10, 64-65].

Описанный выше метод достаточно эффективен и может применяться уже после того, как возникают отрицательные переживания. Регулярное его использование постепенно помогает избавиться педагогу от негативных и иррациональных установок и со временем приводит к изменению эмоциональных реакций на стресс.

Принципы разрешения конфликтов

В качестве принципов управления конфликтами в педагогической коммуникации выделяют следующие (Н.Ф. Вишнякова):

1. Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.

2. Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.

3. Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвует две стороны, каждая вносит свой вклад в развитие конфликта.

4. Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения конфликтной ситуации, так как картина конфликта будет наблюдаться незаинтересованной стороной.

5. Принцип профилактики конфликтов. Косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу. Профилактика конфликтов должна носить комплексный, системный характер. Педагогу важно заранее ознакомить учащихся с видами контроля и критериями, согласно которым будет определятся уровень знаний учащихся.

Алгоритм решения конфликтной педагогической ситуации

1. «Стоп!» - оценка педагогом ситуации и осознание собственных эмоций. «Что я сейчас чувствую?», «Какие действия ученика задели меня?»,«Что я сейчас хочу сделать?», «Что я делаю?». Главная задача первого этапа конфликтной ситуации – сдержать возможные неадекватные действия, обусловленные негативным эмоциональным возбуждением, перевести конфликтную ситуацию с уровня эмоционального на аналитический.

2. «Почему?» - анализ мотивов и причин поступка учащегося. Именно причины поступка учащегося определяют педагогические средства воздействия. Психологи выделяют четыре самых распространенных причины неприемлемого поведения учащегося: стремление к доминированию (власти), привлечение внимание, месть, страх неудачи (см. Приложение 3). Педагогу важно распознать мотив неприемлемого поведения учащегося и адекватно отреагировать на него.

3. «Что?»: «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» (чувство страха или осознанное чувство вины?). Педагогическое воздействие должно быть направлено не против личности ученика, а против его поступка.

4. «Как?» - выбор оптимальных средств: «Каким образом достичь желаемого результата?». Мастерство педагога проявляется не в том, чтобы заставить учащегося поступить надлежащим образом, а в умении создать такие условия, чтобы тот мог сделать выбор.

5. «Действую». Успех практического действия педагога зависит от того, насколько он смог понять мотивы поступка ученика и подобрать верные способы воздействия, исходя из его индивидуальных и личностных особенностей.

6. «Анализ». Педагог оценивает эффективность своего взаимодействия в соответствии с поставленной целью, формулирует новые перспективы общения и деятельности.

Предупреждение конфликтов предполагает, что преподаватель владеет достаточно высоким уровнем общей культуры, эмоциональной чуткостью и коммуникативной толерантностью. Коммуникативная толерантность педагога проявляется в том, что он легко приспосабливается к характерам, привычкам, установкам и притязаниям других, не пытается переделать и подогнать под себя партнера по общению, признает в других право на индивидуальность, уважает ее, умеет прощать ошибки других, демонстрирует в общении положительные эмоциональные реакции. Педагогический такт преподавателя проявляется в том, что отрицательные в содержательном и эмоциональном плане сообщения делаются с глазу на глаз, то есть созданы необходимые психологические предпосылки к приему и удержанию негативной информации и возможны конструктивные совместные действия по исправлению ситуации. При этом лучше не давать прямых оценок, а просто информировать о реальных фактах, стимулировать к конкретным действиям.

Конфликтные ситуации дают повод для формирования прогностического видения последствий речевого влияния и коммуникативного поведения преподавателя на ту или иную аудиторию или конкретного учащегося, для пересмотра стратегии и тактики своего поведения. Отрефлексированная конфликтная ситуация дает возможность осуществлять пропедевтику, предупреждать конфликты в будущем, устраняя порождающие их причины. Продуктивный способ преодоления преподавателем затруднений во взаимодействии со студентом по существу является творческим процессом, поскольку характеризуется восприятием ситуации как творческой задачи, решение которой выявлет логику процесса взаимодействия, внутреннюю структуру ситуации. Выбор способа преодоления трудностей в педагогической коммуникации предполагает выяснение действительных мотивов поведения учащегося.

Профессиональные деформации

Коммуникативная культура преподавателя предполагает: умение конструктивно общаться, выстраивать эмоционально комфортные отношения с учащимися, умение противостоять профессиональной усталости и деформации. Труд и профессиональная деятельность человека способны позитивно влиять на развитие его личности, способствовать не только становлению его как специалиста, но и личному росту (например, более глубокому осознанию самого себя и окружающих людей и событий, развитой способности к рефлексии и так далее). Вместе с тем, зачастую многолетнее выполнение профессиональных обязанностей влечет за собой деградацию человека как специалиста, малоэффективное исполнение им профессиональных обязанностей, оказывая травмирующие влияние на его психику и приводя к профессиональной усталости.

Проблема возникновения профессиональных деформаций в педагогической деятельности достаточно широко представлена в трудах С.П. Безносова, Э.Ф. Зеера, Н.Е. Водопьяновой, А.В. Коваленко, А.К. Марковой, Л.А Шишкова и др. Феномен профессиональной деформации определяют как

· проникновение «Я – профессионального» в «Я – человеческое», т.е. процесс воздействия профессиональных рамок и установок на непрофессиональную среду деятельности. После выхода человека из профессиональной ситуации не происходит его переключения на ситуацию непрофессиональной деятельности (С.П. Безносов);

· “ изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которое наступает под влиянием выполнения профессиональной деятельности”. Формируется профессиональный тип личности, который может проявляться в профессиональном жаргоне, манере поведения, физическом облике» (А.В. Коваленко и Л.А Шиканов);

· «постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности»(Э.Ф. Зеер).

Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может сопро-вождаться ее непрестанным совершенствованием. В профессиональном развитии периоды стабилизации неизбежны и могут продолжаться достаточно долго. Непродуктивный выход из подобных ситуаций искажает профессиональную направленность, способствует возникновению негативной (деформированной) профессиональной позиции, снижает профессиональную активность. Изменения, происходящие в личности преподавателя высшего учебного заведения по мере продвижения его по жизненному (профессиональному) пути, прежде всего зависят: от личности преподавателя; от функциональной структуры выполняемой деятельности; от особенностей процесса вхождения молодого преподавателя в сложившийся коллектив кафедры; от того, как долго личность включена в этот вид деятельности. Профессиональная деформация преподавателя вуза является следствием: а) индивидуально-личностного развития; б) психологического воздействия профессионального сообщества, воспроизводства «требуемых профессией» качеств и свойств личности; в) личного психологического опыта, предшествующего возникновению профессиональной деформации[16]. Большинство исследователей, описывая обсуждаемый психологический феномен, едины во мнении: профессиональная деформация - это измененный, отклоняющийся от общепризнанных нравственных и профессиональных норм, личностный путь развития.
Процесс возникновения и развития профессиональной деформации личности преподавателя вуза усугубляется дисгармоничностью различных этапов профессионально-личностного развития (мотивация и способность к профессиональному творчеству; мотивация к профессиональному, статусному росту и отсутствие целостного профессионального сознания; нестыковка профессиональных способностей и нравственных ориентиров, уровня духовного развития).

Применительно к профессионально-педагогической деятельности принято выделять следующие типологии проявления профессиональных деформаций. Е.И.Рогов [39] выделяет в педагогической деятельности четыре типологических комплекса проявлений профессиональной деформации личности, условно определяемые как «просветитель, предметник, коммуникатор и организатор».

«Просветитель»: длительное пребывание в профессии сформировало склонность к мудрствованию, которая в зависимости от обстоятельств проявляется как морализаторство или бесплодное созерцание.

«Предметник»: профессиональная деформация проявляется в попытках внести элемент «научности» в любые, даже бытовые, си­туации, неадекватно используя наукооб­разные способы оценки и поведения.

«Коммуникатор»: излишняя общительность, говорливость, минимальная дистанция общения, стремление затрагивать в общении интимные темы. «Организатор»: избыточная активность, склонность вмешиваться в чужую жизнь, стремление командовать, организовывать «всё и вся». Более полное содержание структурных элементов профес­сионально-типологических деформаций личности педагога представлена в типологии Э.В. Зеера[18].

1. Агрессия педагогическая (не спровоцированная враждебность в отношении коллег и студентов). Возникает под влиянием индивидуальных особенностей, склонности к агрессии как механизму психологической защиты личности, фрустрационной нетолерантности, нетерпимости, вызванной любым мелким отклонением от правил поведения. Педагогическая агрессия представляет собой вариант неадаптивного поведения, выражающегося, прежде всего, в затрудненном взаимодействии с ближайшим социальным окружением, рассогласовании интересов, требований и ожиданий всех участников учебного процесса. Профессиональная агрессия проявляется в отсутствии стремления учитывать чувства, права и интересы учащихся, приверженности к «карательным» воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения. Агрессивность проявляется также в иронии, насмешках и навешивании ярлыков: «бездельник», «хам», и т.п.

2.Авторитарность. Характеризуется психологической защитой - рационализацией, завышенной самооценкой, властностью, схематизацией в представлении типов учащихся. Авторитарность проявляется в жесткой централизации управленческого процесса, единоличном осуществлении руководства, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний, нетерпимостью к критике, в снижении рефлексии. Авторитарный стиль деятельности преподавателя характеризуется следующими проявлениями: цель занятий не ясна студентам; в общении преподавателя с аудиторией наблюдается смещение к контактам с «сильными» студентами; преподаватель склонен к немотивированному занижению оценок; преобладающая реакция на оценку своей деятельности студентами и коллегами - равнодушная.

3. Демонстративность -качество личности, выражающееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Связана с завышенной самооценкой образа «Я», эгоцентризмом, реализуется в оригинальном поведении, демонстрации своего превосходства, нарочитых преувеличениях, расцвечивании своих переживаний, в позах, поступках, рассчитанных на внешний эффект. Педагогический эгоцентризм - нежелание видеть студента в качестве активного и равноправного субъекта деятельности, общения, поведения.

4. Дидактичность как умение формировать учебно-познавательную среду. Дидактичность из профессионально-значимого свойства перерастает в деформацию, если возникают стереотипы мышления, склонность к речевым шаблонам, наличием профессиональной акцентуации. Дидактичность преподавателей проявляется и в низкой мобильности, психологическом застревании, неспособности расстаться со сложившимися непродуктивными ориентирами деятельности, невыходе из профессионального образа.

5. Догматизм педагогический связан со стереотипами мышления и возрастной интеллектуальной инерционностью. Возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессиональных задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Проявляется также в игнорировании педагогических и психологических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке.

6. Доминантность. Обусловлена неконгруэнтностью эмпатии, т.е. неадекватностью, несоответствием ситуации, неспособностью эмпатировать, нетерпимостью к недостаткам учащихся. Доминантность связана с выполнением педагогом властных функций, предоставляющих возможности требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Развитие этой деформации чаще проявляется у холериков и флегматиков.

7. Индифферентность педагогическая. Связана с механизмом отчуждения, синдромом «эмоционального выгорания», генерализацией личного отрицательного педагогического опыта. Характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей студентов, профессиональное взаимодействие с ними строится без учета их личностных особенностей. Эта деформация характерна для закрытых личностей со слабо выраженной эмпатией, испытывающих трудности в общении.

8. Консерватизм педагогический проявляется в предубеждении против нововведений, приверженности устоявшимся технологиям, настороженном отношении к творческим студентам. Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что преподаватель регулярно репродуцирует одни и те же хорошо зарекомендовавшие себя формы и методы профессионального общения со студентами. Стереотипные приемы воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний.

9. Ролевой экспансионизм обусловлен стереотипностью поведения, тотальной погруженностью в педагогическую деятельность, самоотверженным профессиональным трудом, ригидностью мышления и поведения. Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений.

10. Социальное лицемерие. Используется защита в форме проекции (студенту или коллеге приписываются собственные недостатки или отрицательные качества, которые и принимаются в виде основания для обвинения и порицания), стереотипизация морального поведения, возрастная идеализация жизненного опыта, неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации. Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания коллег и студентов, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.Излишняя дидактическая морализация и поучающая манера в профессиональном поведении, перерастающая в набор заформализованных шаблонов, часто становятся одним из мотивирующих факторов отчуждения учащихся от своих педагогов, своеобразным фрустратором, вызывающим негативные эмоциональные состояния.

11. Поведенческий трансфер. Коррелирует со склонностью к проекции, эмпатической тенденцией присоединения, проявлением реакций, свойственных воспитанникам, студентам. Например, использование сленга и манер поведения, распространенного в студенческой среде, что нередко делает такого преподавателя неестественным даже в глазах представителей этой среды. Проявление синдрома ролевого трансфера характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих подчиненным и вышестоящим руководителям.

12. Личностно-ролевой диссонанс проявляется как самоограничение активности на профессиональном поприще, раздвоенность (вследствие необходимости выдавать себя не за того, кем являешься), невозможность полной самореализации в профессии («человек не на своем месте»). Его возникновение
обусловлено: а) снижением эмоционального фона (равнодушием или эмоциональным перенасыщением); б) деформацией отношений с другими людьми, проявляющейся в одних случаях в повышенной эмоциональной зависимости от других, в иных случаях - в негативном отношении, циничности установок и чувств по отношению к коллегам и студентам; в) редукцией оценки своих достоинств и возможностей. Фиксация на собственных проблемах и трудностях, неспособность и нежелание понять других, преобладание обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционность суждений — часто встречающиеся проявления личностно-ролевого диссонанса во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса. Одним из аспектов личностно-ролевого диссонанса выступает синдром «психического (эмоционального) выгорания (сгорания)», т.е. состояние истощения и усталости специалистов, находящихся в тесном общении с другими людьми.

Согласно исследованиям Т.А. Жалагиной педагогическая агрессия, авторитаритаризм, дидактичность, демонстративость, социальное лицемерие являются часто проявляемыми деформациями преподавателя вуза. Большинство студентов (около 50%) ставит авторитарность и демонстративность преподавателей на первое место среди прочих проявлений профессиональной деформации личности. Сами преподаватели менее остро воспринимают проявления авторитарности и демонстративности у коллег (женщины преподаватели и студентки присваивают данным проявлениям более высокий ранг, чем мужчины)[16].

К числу феноменов распространенной личностной деформации относится синдром выгорания и представляет собой набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения. В соответствии с моделью Маслач и Джексон выгорание включает в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений.

Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе, как раньше. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, в особо тяжелых проявлениях возможны эмоциональные срывы.

Деперсонализация представляет собой тенденцию развивать негативное, бездушное, циничное отношение к ученикам. Контакты становятся формальными и обезличенными. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдержанном раздражении, которое со временем вырывается наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных ситуаций.

Редукция персональных достижений обнаруживается в виде снижения чувства компетентности в своей работе, недовольства собой, уменьшения ценности своей деятельности, негативного самовосприятия в профессиональном плане. Замечая за собой негативные чувства или проявления, человек обвиняет себя, за счет чего снижается как его профессиональная, так и личная самооценка, появляется чувство собственной несостоятельности, безразличие к работе.

К. Маслач определила факторы, от которых зависит развитие синдрома выгорания: индивидуальный предел возможностей «эмоционального Я» противостоять истощению; внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствия.

В последнее время исследователи все больше стали связывать синдром выгорания с психосоматическим самочувствием, соотнося его с состоянием предболезни. В таком состоянии у человека резко уменьшается мотивационный потенциал. Так, при монотонности жизни, психическом пресыщении, утомлении исчезает желание выполнять работу, к которой вначале имелся положительный мотив. Но особенно сильно и длительно на уровень мотивационного потенциала влияет состояние депрессии, возникающее у здоровых людей и обусловливающее чувство беспомощности перед лицом жизненных трудностей, неуверенность в своих возможностях, сочетающая с чувством бесперспективности. Уровень потребностей, влечений резко снижается, что приводит к пассивному поведению, безынициативности.

Быстрота возникновения «выгорания» зависит от личностных особенностей. Необщительные, застенчивые, эмоционально неустойчивые, импульсивные и нетерпеливые, не вполне самодостаточные, с высокой эмпатией и реактивностью более склонны к развитию «выгорания».

В настоящее время изучению методик преодоления профессиональной деформации в деятельности преподавателей высшей школы посвящен ряд научных исследований, при этом достаточно остро стоит проблема создания новых психодиагностических технологий. Существующее на данный момент времени многообразие способов преодоления профессиональных деформаций сводится к профилактическим мероприятиям, т. е. комплексной системе мер, направленных на:

· восстановление оптимального психического состояния педагога,

· поддержание его позитивных взаимоотношений с учащимися, коллегами, повышение уровня самоактуализации,

· предупреждение профессиональных деструкций,

· содействие личностному и профессиональному росту,

· активизацию способности к саморазвитию и формирование стрессоустойчивости и навыков саморегуляции.

Профилактическая работа по преодолению профессиональных деформаций должна строится в нескольких направлениях: изменение условий труда - «косвенное воздействие на профессиональную деформацию»; осознание, осмысление педагогом происходящего с ним и перестройка себя, своей профессиональной деятельности, отношений - «непосредственное воздействие на деформированные черты»; погружение педагога на ограниченный временной отрезок в благоприятную среду, где через изменение психического состояния, настроения, выстраивание новых отношений происходит восстановление оптимального психического состояния педагога.

Для эффективного выявления личностных ценностей как условия позитивного профессионально-личностного развития (включая преодоления проявлений профессиональной деформации) преподавателя вуза необходимы:

· атмосфера открытости обсуждений в профессиональной среде: любые приоритеты и ценности имеют право на существование и принимаются вузовской средой, к любому мнению относятся с уважением;

· широкое ознакомление с профессиональной деятельностью коллег и
ее, различными результатами (последствиями), а также активное обсуждение реальных событий, трудных ситуаций педагогического взаимодействия из профессионального опыта;

· групповое обсуждение наиболее значимых проблем профессиональной деятельности, что позволяет «размыть» установившиеся позиции, изменить сложившиеся мнения и сформировать новые представления.

Любопытные данные получены американскими исследователями, попытавшимися установить взаимосвязи между выгоранием и чувством юмора (Talbot, 2000). Оказалось, что последнее может выступать одним из механизмов копинга – преодоления стрессовых ситуаций. Было обнаружено, что педагоги с хорошим чувством юмора реже страдают от выгорания, а также более высоко оценивают свою профессиональную успешность.

Комплексная профилактика и коррекция процесса профессиональной деформации личности педагога должна включать 4 уровня:

· телесный (занятия спортом, снятие мышечного напряжения (мышечный панцирь), усталости, головной боли, бессонницы),

· эмоциональный (снятие эмоционального напряжения, снижение уровня беспокойства, тревожности, подавленности, апатии),

· смысловой (переосмысление своей профессиональной деятельности, снятие негативного отношения к своей работе, формирование/реконструкция позитивного образа преподавателя, улучшение самопонимания и самопринятия),

· поведенческий (устранение стереотипов профессиональных действий, освоение новых более адаптивных и результативных форм поведения на работе).

Профессионального здоровья и долголетия можно достичь путем гармонизации личности, постепенного преодолевания и изживания невротических компонентов собственного внутреннего мира, повышения степени аутентичности, согласованности интегральных характеристик личности. Психологическими условиями поддержки профессионального здоровья педагогов являются развитие и формирование эмоциональной адекватности и устойчивости, коммуникативной и поведенческой гибкости (разнообразие и адекватность внешних (двигательных) и внутренних (психических) форм активности), обеспеченные механизмами осознанной саморегуляции.

 

Контрольные вопросы

1. Назовите основные функции педагогической коммуникации.

2. В чем заключается основной смысл педагогической коммуникации?

3. Согласны ли вы с принципом открытости педагогической коммуникации как невозможности использования педагогом в рамках коммуникации манипулятивных действий?

4. Какие барьеры Вам приходится преодолевать в педагогической коммуникации?

5. Каковы основные причины коммуникативных конфликтов?

6. В чем разница между продуктивным и непродуктивным способом разрешения конфликтной педагогической ситуации?

7. Сформулируйте этические правила для эксперта в области педагогической коммуникации.

8. Назовите основные причины профессиональных деформаций преподавателя вуза.

9. Определите степень развитости профессиональной деформации по методике Э.В. Зеера (Приложение 4).

 

Задания и упражнения

1. Ниже приведены характеристики типичных коммуникативных ролей. К какому типу Вы себя отнесете?

Доминантный коммуникант: стремится завладеть инициативой, не любит, когда его перебивают. Позиция по отношению к другим ярко выражена как субъект-объектная. Спешит поделиться всей информацией, какую знает, думает, что всем интересен. Любит демонстрировать свое информационное превосходство. При этом не интересуется обратной связью. Он полемичен, любит и умеет парировать возражения. С таким собеседником опасаются вступать в коммуникацию, поскольку “себе дороже”. Желание обсуждать с ним проблему быстро исчезает, так как понятно, что тебя слушать не будут.

Мобильный коммуникант: говорит много, интересно, с удовольствием, не теряется в незнакомой ситуации общения, способен поддерживать речевой, визуальный, тактильный контакты сразу с несколькими участниками коммуникации, легко перескакивает с темы на тему. Следует иногда – в интересах сохранения логики занятия – возвращать его к нужной теме. С ним могут возникнуть трудности в плане обеспечения непрерывности, преемственности развития контекста и содержательной части коммуникации. Такой человек скорее именно общается, мало интересуясь содержательно-информативной стороной дела.

Ригидный коммуникант: больше трудностей он испытывает на стадии установления контакта. Далее он может быть четким и логичным в изложении. Рекомендуется использовать стратегию разогрева партнера за счет пространного вступления, ввода в проблему, использования приемов фактического общения. Причиной ригидности может быть недостаточное владение речью, медлительность при выполнении мыслительных операций, природная робость, боязнь контакта с конкретным человеком, плохая ориентация в незнакомой коммуникативной ситуации. Трудности могут возникать в случае дефицита времени, отпущенного на коммуникативную связь.

Интровертный коммуникант: не стремится владеть инициативой и уступает ее. Он явно скован и тушуется в неожиданной ситуации общения. В организации коммуникации с ним следует постоянно осуществлять фактическую функцию в вербальной и невербальной форме, никогда не перебивать, предоставлять только позитивную обратную связь.

 

2. Познакомьтесь с разными стилями коммуникативного поведения педагога, разными «пьедесталами», на которые он взбирается, чтобы спрятать от учащихся свою индивидуальность. Американский психотерапевт В. Сатир предложила типологию стилей родительского воспитания, которую возможно перенести и на педагогов. К какому стилю коммуникативного поведения Вы могли бы отнести себя?

Таблица 4

Педагог на пьедестале
Педагог- начальник	Его «пьедестал» - власть. От учеников он требует прежде всего послушания. Он похож на тирана, который постоянно подчеркивает свою силу, все на свете знает и считает себя образцом добродетели. Это «опытный» педагог, который хорошо знает скрытые пороки и тайные страхи своих учеников. Он умело использует эти знания для поддержания авторитета. Он считает, что педагог должен знать ответ на любой вопрос и по любому поводу иметь свою, «единственную» точку зрения. Смена в обществе стереотипов, любые «неопределенные» ситуации мучительны для педагогов-начальников. Результат такого поведения: конфликты, обиды, «бунт» учеников, отсутствие искренности во взаимоотношениях с учениками.
Педагог- компьютер	Его «пьедестал» - компетентность. Он требует от своих учеников знаний, информации, фактов. Он считает, что не только в обучении, но и в воспитании главное – компетентность. И он единственный, кто ей обладает. Его речь богата безличными предложениями («Все знают, что…», «Хорошо известно, что…», «Говорят, что..», а местоимений первого лица практически не содержит. Это «закрытый», «холодный» педагог. Результат такого стиля: снижение уверенности в себе учеников, отсутствие у них положительных эмоций на занятиях (особенно страдает самоуважение тех учеников, которые встречают затруднения в овладении предметом) и, в конце концов, снижение мотивации к занятиям.
Педагог- мученик	Его «пьедестал» - бесконфликтность. Он хочет только служить другим. Он идет на большие жертвы ради пустяков и всегда выступает с позиции миротворца. Больше всего он боится конфликтов. Он постоянно испытывает чувство вины и взваливает на себя чужую работу. По сути, он все время избегает душевного напряжения, сопутствующего конфликтам. Его позиция неконструктивна: одних учеников она провоцирует на манипуляцию педагогом, у других возникает страх возникновения проблем.
Педагог- приятель	Его «пьедестал» - популярность. От учеников он требует хорошего к себе отношения. Это снисходительный товарищ, всегда и все готовый простить (независимо от последствий). Такой педагог ведет себя беззаботно и, по сути, безразлично по отношению к ученикам и их проблемам. Результат такого стиля – отсутствие у ученика чувства ответственности.
	Педагог без пьедестала
Педагог- партнер	Это человек, который знает, что нет никакого, даже самого гуманного основания для утверждения своей правоты за счет другого. Если представители непартнерской позиции могут сказать: «Я прав, потому что умнее» или «Я прав, потому что лучше», то ничего подобного не придет в голову педагогу-партнеру. Педагоги-партнеры ощущают себя лидерами вдохновителями, а не авторитарными руководителями. Свою задачу они видят в том, чтобы научить учеников оставаться людьми в любой жизненной ситуации. Они готовы сообщать своим ученикам негативные оценки так же, как и позитивные, они готовы огорчаться, расстраиваться так же, как и веселиться и радоваться. Их поведение не расходится со словами. Педагог принимает изменения как неотъемлемую часть бытия и стараются творчески их использовать в своей жизни.

 

Задание 3

а) выберите 10 из 30 личностных качеств педагога, наиболее затрудняющих, на ваш взгляд, педагогическое взаимодействие. Аргументируйте вашу позицию.

1.Вспыльчивость. 2.Прямолинейность. 3.Торопливость. 4.Резкость. 5.Себялюбие. 6.Упрямство. 7. Обидчивость. 8.Мстительность. 9.Сухость. 10.Педантичность.

11.Медлительность. 12.Необязательность. 13.Забывчивость. 14. Нерешительность. 15.Пристрастность. 16.Придирчивость. 17.Бестактность. 18.Лживость. 19.Беспринципность. 20.Двуличие.

21.Неискренность. 22.Раздражительность. 23.Благодушие. 24.Амбициозность. 25.Злобность. 26.Агрессивность. 27.Подозрительность. 28.Злопамятство. 29.Притворство. 30.Равнодушие.

б) выберите 10 из 30 личностных качеств педагога, которые имеют решающее значение в преодолении педагогических конфликтов. Аргументируйте вашу позицию.

 

1.Справедливость. 2.Терпимость. 3.Тактичность. 4.Ответственность. 5.Оптимизм. 6.Принципиальность. 7.Требовательность к себе. 8.Требовательность к ученику. 9.Самоуважение. 10.Уважение личности ученика.

11.Доброжелательность. 12.Эмоциональность. 13.Самообладание. 14.Уравновешенность. 15.Демократичность. 16.Уверенность в себе. 17.Инициативность. 18.Импровизационность. 19.Решительность. 20.Деликатность.

21.Терпеливость. 22.Артистизм. 23.Эмпатийность. 24.Целеустремленность. 25.Любовь к ученикам. 26.Аккуратность. 27.Энергичность. 28. Деловитость. 29.Альтруизм. 30.Великодушие.

Задание 4. Найдите выход из следующих конфликтных ситуаций

1. Ситуация «Задача».

Студент у доски решает задачу по физике. Преподаватель долго добивается от учащегося правильного решения. Наконец ученик говорит: «А вы сами не знаете, как она решается».

2. Ситуация «Замечание».

В ответ на замечание преподавателя о нарушении дисциплины студент говорит: «Человек, который неправильно говорит слова академия и перфекционизм, вообще не имеет права преподавать в вузе.

3.Ситуация «Занятие стоя».

Занятие началось как обычно. Преподаватель вошел в аудиторию. Студенты для приветствия встали. Но после слов педагога: «Здравствуйте, садитесь», -все продолжают стоять.

Задание 5. Составьте опорную схему стилей общения с позиций трансактного анализа, выделив основную для личностно-ориентированного взаимодействия. Разработайте методические рекомендации преподавателю в системе модели личностно-ориентированного взаимодействия с использованием трансактного анализа.

Личностно-ориентированную модель общения педагога с воспитанником характеризует:

l создание атмосферы чувства психологического комфорта, защищенности и доверия;

l способы общения: понимание, признание и принятие личности воспитанника на основе децентрации педагога (т.е. умение встать на позицию другого, учесть его точку зрения, не игнорировать чувства воспитанников);

l тактика общения – сотрудничество;

l личностная позиция педагога: исходить из интересов воспитанника, перспектив его дальнейшего развития;

l взгляд на учащегося: отрицание манипулятивного подхода;

l лозунг: “Не рядом, не над, а вместе”.

Трансакция (с англ. сделка) – единица акта общения, обмен прикосновениями (контакт) между эго-состояниями общающихся людей. Это взаимный процесс: посыл – реакция. Трансактный анализ (ТА) представляет собой модель межличностного взаимодействия. Теория трансактного анализа, разработанная Э. Берном, основывается на трех положениях:

l каждый человек был когда-то ребенком;

l каждый человек имел родителей или лиц, их заменяющих;

l каждый человек со здоровым мозгом способен адекватно оценивать окружающую реальность.

В ТА выделяется три эго-состояния: Родитель, Взрослый, Ребенок.

Характеристика	Эго-состояние	Действия
Родитель	назидательный, самоуверенно-агрессивный	учит, опекает, направляет, оценивает, осуждает
Взрослый	рациональный, корректный, сдержанный	трезво оценивает, логически мыслит, владеет собой
Ребенок	эмоциональный, неуверенный, подчиняемый	капризничает, упрямится, творит, протестует

 

Актуализация эго-состояний и их переключение реализуется в афоризме: “Если нельзя, но очень хочется, то немножко можно” (Родитель – нельзя, Ребенок – очень хочется, Взрослый - немножко можно). Актуализация каждого состояния сопровождается характерными вербальными и невербальными проявлениями.

Умение увидеть эго-состояние партнера помогает занять в общении равные психологические позиции, которые в педагогическом взаимодействии педагога и учащегося формируют у последнего чувство личной значимости, ответственности, самостоятельности.

ТА позволяет преподавателю строить свои отношения с учеником на основе правила трех “П”: Понимание, Принятие, Признание. Понимание означает умение видеть ученика с двух точек зрения: своей собственной (т.е. взрослого) и его. Принятие – безусловно положительное отношение к ученику, его индивидуальности, независимо от его поведения. Признание – право ученика на решение тех или иных проблем, т.е. право быть взрослым. С позиции личностно -ориентированного взаимодействия наиболее предпочтителен стиль “Взрослый-Взрослый”.

Задание 6. Попробуйте оценить, как сочетаются Родитель, Взрослый и Ребенок в Вашем поведении. Для этого приведенные высказывания оцените в баллах от 0 до 10.

1.Мне порой не хватает выдержки.

2.Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.

3.Родители, как более взрослые люди, должны устраивать семейную жизнь своих детей.

4.Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-то событиях.

5.Меня нелегко провести.

6.Мне бы понравилось быть воспитателем.

8.Бывает, что мне хочется подурачиться, как маленькому.

9.Думаю, что я правильно понимаю все происходящие события.

10.Каждый должен выполнять свой долг.

11.Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.

12.Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия.

13.Младшее поколение должно учиться у старшего, как ему следует жить.

14.Я, как и многие люди, бываю обидчив.

15.Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят.

16.Дети должны безусловно следовать указаниям родителей.

17.Я увлекающийся человек.

18.Мой основной критерий оценки человека - объективность.

19.Мои взгляды непоколебимы.

20.Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что не хочу уступать.

21.Правила оправданны лишь до тех пор, пока они полезны.

22.Люди должны соблюдать все правила независимо от обстоятельств.

Обработка: подсчитайте отдельно сумму балов по строкам таблицы.

1, 4, 7, 10, 13, 16, 19	Рб - ребенок
2, 5, 8, 11, 14, 17, 20	В - взрослый
3, 6, 9, 12, 15, 18, 21	Р -родитель

Расположите соответствующие символы в порядке убывания суммы.

Если у вас получилась формула ВРбР, это значит, что вы обладаете развитым чувством ответственности, в меру импульсивны и непосредственны и не склонны к назиданиям и поучениям. Вам можно пожелать лишь сохранять эти качества и впредь.

Хуже, если на первом месте стоит Р: категоричность и самоуверенность противопоказаны педагогу и всем, кто работает с людьми, а не с машинами.

Сочетание РРбВ способно порой осложнить жизнь обладателю такой характеристики Родитель с непосредственностью Ребенка режет правду-матку, ни в чем не сомневаясь и не заботясь о последствиях. Но нет особых поводов для уныния, если вас не привлекает организаторская работа, шумные компании и вы предпочитает побыть наедине с книгой, кульманом или этюдником.

Рб во главе формулы – вполне приемлемый вариант. Но детская непосредственность хороша до определенных пределов. Если она начинает мешать делу, то пора взять свои эмоции под контроль. Будьте чутким к ребенку в других, разговаривайте с этим ребенком, давайте ему поглаживания, помните о его неблагополучии, защищайте его, поощряйте тягу ребенка к творчеству.

 

РАЗДЕЛ II.ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ