Лекция 11. Современные педагогические технологии в условиях специального и инклюзивного образования детей с ОВЗ

План

1. Инновационные педагогические технологии в образовании детей с ОВЗ.

 В ходе модернизации системы образования, сложились принципиально новые условия для развития, обучения и воспитания. В настоящее время предъявляются высокие требования к организации процесса образования, производятся поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов: оздоровление, воспитание, коррекция нарушений развития, социальная адаптация, а так же использование в практике эффективных педагогических технологий:

- здоровье сберегающие технологии: пальчиковая гимнастика, занятия в спортивных кружках и секциях, гимнастика для глаз, различные дыхательные упражнения, элементы самомассажа, прогулки, пешеходные экскурсии.

- игровые технологии (коррекционно-развивающие игры и упражнения);

- поэтапное формирование умственных действий(концентрическая система обучения);

- разноуровневое обучение;

- технология индивидуализированного обучения;

- элементы ИКТ.

Рассмотрим подробнее наиболее эффективные и доступные технологии:

1. Здоровье сберегающие технологии: основной их целью является создание условий для формирования у обучающихся представления о здоровом образе жизни, об умении оказать себе и ближнему первую медицинскую помощь, а также формирование и развитие знаний, умений и навыков, необходимых для поддержания собственного здоровья. Формами работы являются спортивные праздники, физкультминутки между занятиями, утренняя гимнастика, гимнастика для глаз, дыхательная гимнастика, пальчиковая и динамическая гимнастика, релаксация, прогулки не только на территории школы, но и в лесопарковых зонах.

2. Проектная деятельность: её смысл заключается в создании проблемной деятельности, которая осуществляется ребёнком совместно с педагогом. Знания, которые ребёнок получает в ходе работы над проектом, становятся его личным достоянием и прочно закрепляются в уже имеющейся системе знаний об окружающем мире.

3. Развивающие технологии: в традиционном обучении ребёнку представляется для изучения уже готовый продукт, шаблон действия. При развивающем обучении ребёнок самостоятельно должен прийти к какому-либо мнению, решению проблемы в результате анализа своих действий.

4. Коррекционные технологии: их целью является снятие психоэмоционального напряжения. Виды: сказкотерапия, цветотерапия, музыкальная терапия.

5. Информационные технологии: использование ИКТ на занятиях имеет ряд преимуществ перед традиционными формами организации занятий. Компьютер привлекателен для детей, использование анимации, слайдовых презентаций, фильмов позволяет вызвать активный познавательный интерес у детей к изучаемым явлениям. Способы визуальной поддержки материала позволяют добиться длительной концентрации внимания, а также одновременного воздействия сразу на несколько органов чувств ребёнка, что способствует более прочному закреплению новых получаемых знаний.

При проведении занятий компьютерные технологии используют как способ представления и облегчения процесса восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов, для коррекции нарушений устной и письменной речи, развития памяти, мышления, внимания. В результате соединения образовательной, воспитательной и игровой деятельности дети учатся моделировать материал, самостоятельно добывать знания (пользуются познавательной литературой, энциклопедией, на занятиях по видам деятельности, классных и общешкольных праздниках выступают с сообщениями, пользуясь информационными ресурсами сети Интернет). Эта форма работы помогает прививать интерес детей к предлагаемым темам и поддерживать его в дальнейшем.

6. Познавательно-исследовательская деятельность: основной её целью является создание экспериментальной деятельности, активным участником которой выступает ребёнок. Непосредственное участие ребёнка в ходе эксперимента позволяет ему воочию увидеть процесс и результаты.

7. Личностно-ориентированные технологии: цель данной технологии – создание демократичных партнёрских гуманистических отношений между учителем и учеником, а также обеспечение условий для развития личности обучающихся. При личностно-ориентированном подходе личность ребёнка ставится во главу обучения.

Помимо использования вышеперечисленных технологий, одной из ведущих целей инновационной деятельности является развитие педагога как творческой личности, переключение его с репродуктивного типа деятельности на самостоятельный поиск методических решений, превращение педагога в разработчика и автора инновационных методик и реализующих их средств обучения, развития и воспитания.

В педагогической науке инновационная деятельность понимается как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении своего собственного практического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, качественно иной педагогической практики.

Руководство инновационной деятельностью осуществляется в различных формах. Основным принципом руководства является поддержка педагога различными средствами, как образовательными (педагогическая учёба, консультации, семинары и т.д.), так и материальными (различные формы доплат, премий и т.д.) Одним из наиболее важных моментов является разворачивание среди педагогов процесса рефлексии и понимания относительно собственной педагогической деятельности.

Участие педагога в инновационной деятельности противоречиво. С одной стороны, это должно быть полезно для его профессионального развития, так как позволяет освоить новые педагогические технологии, приобрести новый педагогический опыт, а с другой — инновация — это деятельность, сопряженная с преодолением ряда типичных трудностей, способных привести педагога к кризису профессионального развития.

Наблюдения показывают, что для эффективного обеспечения процесса непрерывного профессионального развития педагога — как преподавателя-специалиста в предметной области, как педагога-воспитателя, как педагога-исследователя, наконец как педагога-новатора — необходимы по крайней мере следующие два основных фактора:

1) психологическая готовность педагога к инновационной деятельности и, как показывают исследования, особая группа навыков и умений рефлексивно-аналитического и деятельностно-практического порядка;

2) переориентация всех форм профессионального образования, повышения квалификации педагога на задачи поддержки его как педагога-профессионала в стремлении к непрерывному профессиональному росту.

Высокие достижения педагога в учебной деятельности являются фактором, существенно развивающим личность. Занимаясь инновационной деятельностью, развивая инновационную активность, создавая что-то значительное, новое, достойное внимания, педагог и сам растет, поскольку "участие в творческих, доблестных делах человека — важнейший источник его роста". С другой стороны, чем проще, однороднее деятельность, выполняемая преподавателем, чем меньше поле проявления его активности, тем в меньшей степени оказывается развитой его личность. Ведь человек, выполняющий всю жизнь простые операции, не требующие напряжения умственных способностей, в конце концов, собственноручно деформирует свою личность.

2. Коррекционный компонент образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Среди всех специфических принципов следует особо выделить принцип коррекционной направленности обучения, воспитания и развития аномальных детей.

Этот принцип реализуется во всех компонентах учебно-воспитательного процесса в специальных школах и ДОУ. Его определяющее значение подчёркивается в работах российских дефектологов.

Признавая за этим принципом ведущее и направляющее значение, главенствующее положение в иерархической классификационной схеме, тем не менее не следует его абсолютизировать и тем самым ослаблять значение других принципов. Это может привести к снижению эффективности специфики общеобразовательной работы в школе и дошкольном учреждении.

Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с различными нарушениями предполагает разработку специальных педагогических мероприятий, направленных на исправление (преодоление) недостатков психического и физического развития детей, на компенсацию дефекта.

Принцип коррекционной направленности определяет систему исходных и основополагающих требований к педагогическому процессу, выполнение которых поможет эффективному его осуществлению, несмотря на имеющийся дефект у ребёнка. Однако успех коррекционной работы будет полным только тогда, когда в её проведении будут учитываться и другие специфические принципы. Нельзя квалифицированно организовать учебно-воспитательный процесс в школе и ДОУ, не учитывая диагностические данные о дефектах развития воспитанников, этиологию заболевания, возраст приобретения дефекта ребёнком, наличие сложных и сочетанных форм дефекта и т. д. Учёт всех перечисленных особенностей потребует использование и других специфических принципов, кроме коррекционной направленности педагогического процесса.

Более того, все специфические дефектологические принципы должны быть связаны с общедидактическими принципами построения учебно-воспитательного процесса. Без этой связи и взаимообусловленности невозможно качественно и эффективно решать задачи специального обучения детей, успешно реализовывать предметные методики, приёмы и способы обучения. Только комплексное применение дефектологических и общедидактических принципов позволит решить задачи современной специальной школы и дошкольного учреждения. Это будет способствовать развитию нового педагогического мышления, умения применять их в диалектической взаимосвязи, рассматривать комплексно и системно, с учётом дефекта детей и реальных возможностей их обучения, воспитания и развития.

Так, например, в общей дидактике и в коррекционной педагогике существует принцип индивидуализации обучения. С позиций общей педагогики этот принцип реализуется с учётом способностей, уровня подготовки ребёнка, его склонностей, предметной избирательности, увлечённости, динамизма деятельности и др. Использование дефектологического принципа индивидуализации предусматривает особенности индивидуального подхода к ребёнку с учётом диагноза заболевания, структурно-функциональных нарушений в его развитии, отклонений в психике и физическом статусе.

Комплексный учёт всех перечисленных факторов, совместное использование общепедагогических и дефектологических принципов в их тесной связи и взаимодействии позволит организовать успешный образовательный процесс, соединить коррекцию с учебно-воспитательной работой, эффективно перейти к формированию личности ребёнка.

Такое соединение общедидактических и дефектологических принципов позволит успешно и грамотно организовать коррекционную работу в специальных школах и дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в его основе заложены фундаментальные теоретические положения о первичных и вторичных дефектах, о ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребёнка (Л. С. Выготский).

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специальной школе и ДОУ, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы, и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Надо сказать, что сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуется неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении таких компонентов образования, как обучение, воспитание и развитие.

Процесс образования в педагогической литературе зачастую отождествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), а образовательную функцию трактуют как одну из функций обучения, связывают её с формированием интеллекта ребёнка, либо объединяют понятие «образование» и «содержание образования».

На наш взгляд, наиболее полное определение понятия «образование» дал В.С. Леденев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующимся содержанием, формами и методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989, 47).

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется в большей степени опосредованно.

Все три процесса, три составные части образования выступают едино, органично свя­заны друг с другом и выделять их отдельно, разграничивать практически невозможно да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Определив триединство образовательной системы и подсистемность по отношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положений последней. Следует обозначить её место, роль и взаимосвязи в метасистеме.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребёнка. Это действительно обосновано, поскольку она нацелена на исправление, преодоление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но, когда мы говорим о коррекционно-педагогической работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в специальной школе и ДОУ то мы не можем её искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специальной школе и ДОУ коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс мало различим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания (за исключением саморазвития и природосообразности этого процесса).

Поскольку развитие учащихся осуществляется и в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет несомненно присутствовать в этой деятельности. На одном уроке и по его результатам мы не сможем обнаружить сколько-нибудь ощутимых сдвигов в коррекционном развитии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности. Определённые коррекционные знания мы можем констатировать у школьников с сенсорно-физическими нарушениями по результатам одного занятия, но этих знаний недостаточно, чтобы как-то повлиять на исправление вторичных отклонений в развитии ребёнка. Чтобы получить оптимальный результат в виде полной или частичной компенсации дефекта, знания должны быть включены в процесс коррекционного воспитания и развития. И задача заключается в том, чтобы достигнуть максимального эффекта в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдёт и в эти процессы специального образования аномальных учащихся. То есть коррекционная работа, также как и общее образование, триедина и включает:

· коррекционное обучение;

· коррекционное воспитание;

· коррекционное развитие.

Различие всех трёх составляющих частей педагогической коррекции возможно лишь путём абстрагирования функций специального образовательного процесса в целях осмысления, целенаправленности работы и для ориентировки специалистов, особенно практических работников.

Для понимания составных частей коррекции постараемся дать примерную содержательную расшифровку каждого коррекционного действия в системе образовательного процесса.

Коррекционное обучение – сообщение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с нарушением развития, усвоение способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание – это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами развития, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, игровой и др.), позволяющих адаптироваться в социальной и природной среде.

Коррекционное развитие – преодоление недостатков психофизического развития учащихся в результате активного действия социальных и биологических факторов и формирование нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Система коррекции и её использование в процессе направленного обучения и воспитания детей с дефектами развития позволяет наметить определённые контуры в построении специфики специального образования. Логика учебно-воспитательного и развивающего процессов в специальных школах и ДОУ состоит в том, что всякое специальное обучение начинается путём объяснения и показа определённого материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушениями развития смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый материал включается учащимися в имеющийся арсенал представлений и знаний. Сюда же относятся знания и о способах деятельности и её корригирования.

Далее осуществляется руководство познавательной деятельностью учащихся с сенсорно-физическими нарушениями в процессе усвоения способов применения знаний. Это усвоение доводится до уровня умений и навыков при помощи специальных упражнений, модифицированных средств наглядности и оригинальных способов восприятия материала. Работа с детьми, имеющими различные нарушения, ведётся по образцу (эталону) с определённой последовательностью и темповой нагрузкой.

После овладения умениями и навыками, усвоения особенностей восприятия материала учащиеся включаются в обычное русло изучения основ наук, у них формируется готовность к творческому применению усвоенных знаний, умений и навыков, к использованию различных методов обучения и др. Коррекционная работа на этом этапе может осуществляться и параллельно процессу изучения основ наук.

Одновременно со всеми этими этапами целенаправленно реализуется связь всех компонентов коррекционного обучения (содержания, методов, приёмов, способов и др.) с возможностями учащихся, потребностями и мотивами осуществления этой деятельности. Таким образом обеспечивается формирование отношения к изучаемому материалу и к самому процессу учения, обусловливается процесс становления школьника как личности.

Коррекционное воспитание обязательно включает в себя процесс формирования обобщённых знаний об «объекте отношения» (термин И. Я. Лернера), что позволяет учащемуся с нарушением развития правильно ориентироваться в различных условиях и ситуациях.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает, что относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения пересматриваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение им социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способность организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально-трудовой ориентировки.

В процессе коррекции, как и в общеобразовательной деятельности, обучение и воспитание должны идти впереди развития и строиться не только на завершённых циклах развития, но и на тех психических и физических функциях, которые ещё не созрели (или не полностью сформировались).

В отношении умственного развития эти идеи были сформулированы ещё в трудах Л. С. Выготского (1956, 251-252, 254, 257), который ввёл понятия о двух уровнях ребёнка: уровень актуального развития и зона ближайшего развития. Первый уже сложился в результате завершившихся циклов развития и находит своё выражение в самостоятельном решении ребёнком интеллектуальных и других задач. Второй уровень – это состояние созревания процессов, на этом уровне ребёнок не может самостоятельно решать поставленные задачи, однако с помощью взрослого, в коллективной деятельности или по подражанию он с задачами справляется. Те есть то, что сегодня ребёнок делает с какой-то посторонней помощью, завтра он будет делать самостоятельно.

Таким образом, педагог-дефектолог при формировании зоны ближайшего развития всегда ставит перед учеником задачи, которые несколько выше уровня его подготовки, что активизирует деятельность ребёнка, направляет её на решение более сложных задач. Вместе с этим разрабатывается система коррекционных приёмов, которые делают учебный материал доступным для восприятия и усвоения, несмотря на нарушение слуха, зрения, двигательной активности у учащихся.

По мере того, как учащиеся под руководством педагога решают поставленные задачи, зона ближайшего развития актуализируется, и ученики в этой зоне справляются с предложенными задачами и упражнениями самостоятельно, без помощи педагога. Далее намечается новая зона ближайшего развития, с новыми, более сложными задачами обучения, воспитания и коррекции. В ходе учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов эта зона также актуализируется. Намечается новая зона и так далее.

Обучение и воспитание идут впереди развития и с помощью коррекционных процессов как бы подтягивают развитие на новый качественный и количественный уровень

Коррекционно-педагогическая работа пронизывает все компоненты образовательного процесса (обучение, воспитание и развитие).

В сложившейся практике педагоги-дефектологи не всегда правильно формируют зону ближайшего развития, определяя для неё лишь интеллектуальные задачи, не вполне учитывая процесс саморазвития детей с различными дефектами, принцип природосообразности развития ребёнка и др.

И очень важный вывод, который можно сделать на основании работ Л. С. Выготского (1956), более поздних исследований Л. В. Занкова (1975) и который очень важен для системы коррекционной работы, заключается в следующем: обучение и воспитание, опираясь не только на уже созревшие функции, но и на те, которые только созревают, двигают развитие вперёд.

Все эти идеи были высказаны для того, чтобы показать составные части коррекционной работы, их единство, определённость взаимосвязей и подойти к определению самого целостного процесса коррекции как прогрессивного и специфически целенаправленного. Но прежде чем давать определение постараемся схематически изобразить структурные компоненты системы, определив коррекцию как подсистему общего образования (схема 2).

Если соотношение коррекционных компонентов изобразить графически и воспользоваться как основой той схемой, которая была предложена В. С. Ледневым (1989, 52) для иллюстрации соотношения феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования, то необходимо будет показать выведенное триединство коррекции.

В схеме В. С. Леднева обучение, воспитание и развитие показаны в виде трёх взаимопересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.

Попробуем развить эту схему и показать графически систему специального образования, определив в ней место коррекции.

Во-первых, исходя из концепции специального образования (1989), коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как определяет дефектологическую направленность и сущность специфики учебно-воспитательного процесса.

Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и в то же время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.

В-третьих, коррекция как условно самостоятельная система должна иметь самостоятельный выход на среду, так как она функционирует не изолировано, а в конкретных природных и социальных условиях. На этот важный аспект обращается большое внимание (особенно в последнее время) в связи с движением демократизации общества, милосердия и необходимостью социальной защиты детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Среда выступает для коррекционно-педагогического процесса не компонентным элементом, а сферой окружения, куда он входит как составная внутренняя часть. Социальная и природная среда сказывается на всех уров­нях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего она обуславливает общественные цели специального образования: разностороннее развитие учащихся, социально-трудовая (ре) абилитация, компенсация дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме и др.

На уровне действительности и конкретной разработки модели (проекта) специального образования должны учитываться все условия, вплоть до микросреды (численность популяции детей с данным дефектом развития, наличие учебно-производственных предприятий обществ инвалидов, их профилированность и др.).

На уровне учебников, учебной литературы, специальных программ, средств наглядности и методик помимо общих условий сказываются и региональные (набор учебных предметов, язык обучения, краеведческий доступный материал...)

На теоретическом уровне важно учитывать наиболее общие черты социальной сферы (хозяйственно-экономические условия, общественно-политические структуры, исторически сложившиеся традиции, духовная жизнь, уровень интеграции людей с нарушениями развития и др.).

При характеристике системы специального образования лиц с сенсорно-физическими нарушениями важно учитывать не только социальную, но и природную среду, которая влияет на развитие ребёнка, на становление и совершенствование биофизиологических процессов его организма (климатические условия, растительный и животный мир, экология и др.).

Исходя из изложенных теоретических положений, можно предложить примерную схему системы образования и определить место в ней коррекционно-педагогического процесса (схема 2). На схеме представлены функциональные элементы метасистемы (большой треугольник – система общего об­разования) и субсистемы (малый треугольник – коррекционно-педагогический процесс).

Понятие «содержание образования» по предложенной схеме будет определяться целевыми установками метасистемы, т. е. воспитание всесторонне и гармонически развитой личности. Коррекционно-педагогический процесс связан с этой целевой установкой и должен содействовать преодолению всех тех барьеров, которые связаны с нарушениями развития ребёнка. Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать (абилитировать) и социально адаптировать человека с психофизическими нарушениями к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником страны, который наравне с нормально развивающимися людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Благодаря осуществлению специально организованного учебно-воспитательного процесса целевая установка всей системы коррекции должна привести к определённой компенсации дефекта.

Таким образом, вся нейродинамическая перестройка, образование новых внутрен­них и межанализаторных функциональных связей, которые лежат в основе компенса­ции нарушенного развития органа, будут формироваться в процессе направленной коррекционной работы.

Предложенная схема, показывающая место коррекции в образовательном процессе, не застывшее и статичное формирование, а динамичная система, все компоненты которой обусловлены взаимосвя­зью и взаимозависимостью и находятся в постоянном движении. Основными факто­рами, которые определяют и направляют движение системы и её компонентов, являются: социальный заказ общества специ­альному образованию детей с нарушени­ем психофизического развития и конкретные задачи, выдвигаемые к предметному преподаванию, к различным видам деятельности детей и к каждому отдельному занятию.

3. Сущность и особенности индивидуализации в процессе обучения детей с ОВЗ.

Ведущей задачей образования в соответствии с ГОС является создание условий для воспитания, становления и формирования личности обучающегося, развитие его склонностей, интересов и способностей к социальному самоопределению. К окончанию школы ребенок должен овладеть базовой культурой, которая включает в себя духовно-нравственную, познавательную и эстетическую культуру, культуру труда и физическую культуру.

Для воспитания такой личности нужна особая педагогическая работа по выявлению и формированию интересов, способностей, склонностей каждого школьника. Весьма сложен путь многих учащихся, особенно воспитанников школ-интернатов, к духовной и нравственной зрелости.

Но вместе с этим каждый ребенок развивается в обществе, а конкретнее, в коллективе. Каждая личность играет важную роль в воспитании коллектива, но в это же время коллектив оказывает влияние на воспитание личности, на формирование ее социальной компетентности - способности личности продуктивно сотрудничать с партнерами в группе и команде, выполнять различные роли и функции в коллективе.

Необходимо отметить, что общественные ожидания требуют наиболее полного раскрытия личностных особенностей каждого ребенка, испытания его сил в деятельности, связанной с предполагаемой профессией, ищут широкий спектр возможностей для реализации потребностей в общении и повышения социальной и коммуникативной компетентностей воспитанников. Эти требования также выполнимы при условии широкой индивидуализации процесса образования.

При этом на практике мы сталкиваемся с некоторыми противоречиями в воспитании. Так, формируя коллектив, воспитатель может выпустить из поля зрения отдельную личность. Другим противоречием является «борьба» между «хочу» и «надо», между «хочу» и «могу». Преодоление этих противоречий – между социальным и личностным - возможно именно при индивидуализации воспитания, при знании индивидуальных особенностей, направленности каждой личности, ее мотивов.

В соответствии с государственным стандартом основного общего образования одним из условий реализации образовательной программы определена индивидуализация процесса образования посредством проектирования и реализации индивидуальных образовательных планов обучающихся, обеспечения их эффективной самостоятельной работы при поддержке педагогических работников и тьюторов.

Индивидуализация обучения также является обязательным условием гуманизации и гуманитаризации образования. Индивидуализация представлена в современной педагогической науке и как учет индивидуальных особенностей (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт и др.), и как современная стратегия обучения (М.А. Холодная), и как выбор учащимися индивидуальной образовательной траектории, ранняя профилизация и др.

Индивидуализация образования рассматривается в рамках новых концепций, прежде всего, в рамках концепции индивидуальности (О.С. Гребенюк) и концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков, H.A.Тучинская и др.).

Концепция индивидуальности (О.С. Гребенюк) позволяет осуществлять индивидуализацию образования на основе знания сущностных сфер человека, знания его индивидуальности и личности в единстве.

Заслуживает особого интереса осуществление индивидуализации образования на основе компетентностного подхода, который предусматривает формирование ключевых компетентностей (в том числе социальной) в процессе обучения и воспитания.

Т.М. Ковалева - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета, президент Межрегиональной Тьюторской Ассоциации России в своих работах говорит о том, что существует принципиальное различие между процессом индивидуализации и индивидуальным подходом в образовании.

Индивидуальный подход – это подход, предполагающий, что педагоги подбирают в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка содержание и технологии обучения и воспитания; выявление проблемных или сильных сторон в развитии ребенка и определение путей коррекции или дальнейшего развития (Свирская Л.В.).

Так, индивидуальный подход в образовании направлен на поддержку эффективности самого процесса обучения и воспитания, и в этом случае педагог является главным звеном в образовательной системе: учитывая индивидуальные особенности каждого своего ученика, и затем, проведя анализ средней успеваемости, подготовки и успешности, педагог подбирает определенные формы, средства и методы обучения и воспитания не для отдельной личности, а для общей массы учащихся. В итоге, при индивидуальном подходе каждого конкретного ученика сравнивают не с самим собой, а сравнивают его достижения и успехи с достижениями и успехами других ребят в классе: «отстающий» ученик сравнивается со средне успевающим, которого в то же время сравнивают с отлично успевающим. Иными словам, отмечается прогресс не конкретной личности, а всего класса (группы).

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию педагогических воздействий с учётом особенностей и уровня воспитанности ребёнка, а так же условий его жизнедеятельности

Получается, что при индивидуальном подходе субъектом процесса образования является педагог, именно он, опираясь на особенности своих воспитанников, выстраивает определенную программу образования, и что самое важное, не одного конкретного ученика, а всего класса, что в этом случае делает современное образование направленным на среднего ученика. И здесь дети являются объектом обучения.

В государственных образовательных стандартах в качестве основного принципа задекларировано «…построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования…».

В этом контексте именно индивидуализация выступает в качестве того процесса, при котором активным в выборе содержания своего образования становится сам ребенок. При индивидуализации позиция ученика становится активной, т.е. ученик выступает в качестве субъекта обучения.

Индивидуализация – это гармоничное взаимодействие взрослого (педагога) и ребенка по поддержке и развитию единичного, своеобразного - того, что заложено в данном индивиде от природы, и что он приобрёл в индивидуальном опыте.

Задача индивидуализации – это, прежде всего, научить ребенка самостоятельно управлять своей образовательной траекторий. И тогда педагог выступает уже как помощник, наставник, репетитор. При таком подходе педагог помогает воспитаннику выявлять и нарабатывать свои собственные техники, приемы работы, необходимые в построении своей индивидуальной образовательной программы.

• Необходимо отметить, что принципиально отличаясь по сути, эти два понятия неразрывно связаны между собой, ведь в основе процесса индивидуализации лежит принцип индивидуального подхода: построение индивидуальной траектории обучения (воспитания) основывается на учете индивидуальных личностных особенностей и потребностей учащихся, что и позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Индивидуализация образования основана на стимулировании стремления детей самостоятельно ставить цели и достигать их и предполагает (по О.С.Газман):

• индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства;

• создание условий для максимальной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида;

• поддержку человека в автономном, духовном саморазвитии, в развитии способности к самоопределению.

Принцип индивидуализации можно реализовать в разных масштабах: в рамках урока или воспитательного мероприятия через индивидуальный план; в рамках образовательного учреждения - через индивидуальную программу обучения или воспитания; в рамках образовательной среды через индивидуальную образовательную траекторию.

Говоря об индивидуализации образовательного процесса также важно знать и понимать составляющие понятия «индивидуальность» и на основе данных знаний уметь планировать и организовывать предметно-пространственную развивающую среду с учетом индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка.

4. Технологии индивидуализации в коррекционно-образовательной деятельности: метод проектов, портфолио, индивидуальная траектория развития, индивидуальный образовательный маршрут обучающегося с ограниченными возможностями здоровья.

Существует ли двое детей, которые могли бы учиться и развиваться совершенно одинаково? Конечно, нет! Почему? Ответ очевиден. Во-первых, индивидуальные особенности не равнозначны. Во-вторых, разные семьи, разная среда, условия жизни семьи, в которой воспитывается ребенок. У детей заведомо разная социальная ситуация развития. Массовое образование никогда не дает ответ на вопрос: «Что именно послужило развитию ребенка?». Конечно, кто-то может возразить: - А что плохого в устоявшейся структуре, она никогда ни кому не мешала. Многие с этим согласятся. Но невозможно не признавать и не видеть значительных отличий в развитии и мышлении современных детей от предыдущих поколений. Именно этот фактор становится отправной точкой для поиска новых путей решения проблем современного образования и воспитания. Меняется мир – меняются дети – необходимо менять подходы к образованию, искать образовательные траектории, отвечающие индивидуальным потребностям каждого ребенка и обеспечивающим его гармоничное развитие, успешную адаптацию и социализацию в обществе.

Одним из решений в данной ситуации является индивидуализация образовательного процесса, направленная, прежде всего, на преодоление несоответствия между уровнем, который задают образовательные программы, и реальными возможностями каждого воспитанника.

Рассмотрим детальнее возможные пути и средства реализации индивидуализации воспитательного процесса в школе-интернате в контексте формирования социальной компетентности и социализации воспитанников.

Педагогическая технология индивидуализации в контексте формирования социальной компетентности воспитанников вариативна и поэтапна, включает следующие компоненты:

• сбор информации об индивидуальных и личностных особенностях детей;

• анализ результатов воспитательной работы (итоговый, промежуточный) и перспективное планирование индивидуальной работы с детьми по социально-личностному развитию;

• использование различных форм и методов индивидуализации и социализации в образовательном процессе;

• организация педагогического пространства для индивидуализации и социализации детей;

• индивидуальная коррекция имеющихся социально-личностных проблем ребенка.

Метод проектов как средство внедрения индивидуализации в воспитательную работу.

Образовательная система в республике в настоящее время переживает эпоху реформирования, на смену сложившимся представлениям об организации образовательного процесса в детском саду сформулированы новые ориентиры. Некогда господствующую модель вытесняет индивидуализированное обучение, соответствующее принципам государственного образовательного стандарта: «построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования».

Меняются образовательные ориентиры и меняются требования предъявляемые к качеству образовательных услуг. Для обеспечения качественной составляющей воспитательно-образовательного процесса уже недостаточным является владение лишь методиками организации занятия. Необходимым условием становится использование инновационных подходов к построению образовательной деятельности, ориентированной на включение ребенка в образовательный процесс.

Сегодня в практику работы школ-интернатов внедряется множество инновационных методов, направленных на индивидуальное сопровождение воспитанников. Одним из наиболее результативных, уже подтвердившим свою эффективность, остается метод проектов.

Именно проектная методика позволяет на основе полученных воспитателем в ходе воспитательной работы, бесед, диагностике и анализе сведений об интересующих ребенка вопросах, увидеть его склонности и способности. Основанный на личностно-ориентированном и компетентностном подходах к обучению и воспитанию, метод проектов развивает познавательный интерес к различным областям знаний и сферам жизнедеятельности, способствует формированию у ребенка навыков сотрудничества. Тематика проектов в воспитательной деятельности используется самая разнообразная, в зависимости от возраста, индивидуальных особенностей детей, особенностей классного коллектива, и, конечно, воспитательных целей и задач.

Использование метода проектов позволяет каждому ребенку раскрыться творчески и личностно, развить любознательность, привить интерес к исследовательской и экспериментальной деятельности.

Важный момент - реализация потребности в утверждении личности в коллективе. Дети зачастую склонны действовать «напоказ», соперничать между собой, использование проектной методики позволяет решить эту проблему: так, дети, с удовольствием и достоинством презентуя и защищая свои проекты, совершенствуют социально-коммуникативные навыки. Таким образом, очевидна значимость проектной деятельности по отношению к ребенку. Участие в проекте помогает ему осознать свою значимость, ощутить себя полноправным участником событий, проявить индивидуальность, сформировать коммуникативные навыки и нравственные качества.

Индивидуальная траектория развития воспитанника.

Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика. Изучение и поддержка индивидуальной образовательной траектории – основная ценность личностно-ориентированной школы, где все дети равны по возможностям и различны по способностям. (И.С. Якиманская)

Индивидуальная траектория развития – это целенаправленная дифференциальная программа, обеспечивающая ребенку выбор в развитии и реализации личностных качеств (самоопределение, самореализацию) при педагогической поддержке.

Ценность индивидуальной траектории развития состоит в том, что она позволяет каждому, на основе реализуемой самооценки, мотивации, формировать и развивать ценностные ориентации, творческую индивидуальность. Индивидуализация образования и воспитания обеспечивает разностороннее развитие личности школьника, позволяет формировать навыки самообразования и самореализации личности.

Создание условий для реализации индивидуальной траектории развития учащегося дает возможность педагогу использовать различные механизмы, адекватные современным условиям, формы и подходы, обеспечивающие развитие личности учащихся и их социализации, учитывающие готовность детей к успешному овладению знаниями, умениями и навыками, индивидуально-психологические особенности, состояние здоровья, социальное положение воспитанников. Создание системы дополнительного образования и внеурочной деятельности позволяет сформировать воспитательную среду, которая будет обеспечивать воспитанникам школы-интерната творческое развитие и предоставит им свободу для самореализации.

Структура индивидуальной траектории развития включает следующие компоненты:

1) целевой (постановка целей);

2) содержательный (обоснование структуры и отбор содержания вариативных учебных программ, программ внеурочной и воспитательной деятельности);

3) технологический (определение используемых педагогических технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания);

4) диагностический (определение системы диагностического сопровождения);

5) организационно-педагогический (условия и пути достижения педагогических целей);

6) результативный (формулируются ожидаемые результаты).

Таким образом, этапы проектирования индивидуальной траектории развития могут быть представлены следующим образом:

1) определение потребностей и мотивов;

2) постановка цели;

3) разработка содержания индивидуальной траектории развития;

4) определение технологического инструментария;

5) определение направлений диагностического сопровождения учащегося;

6) определение условий, обеспечивающих достижение цели;

7) обсуждение результатов и корректировка.

Индивидуальная траектория, как правило, развития разрабатывается для:

• детей, не усваивающих основную общеобразовательную программу образования;

• детей, требующих коррекции поведения и морально-личностных качеств;

• детей, с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов;

• одаренных детей.

Алгоритм работы воспитателя по созданию индивидуальной траектории развития ребенка:

1 этап. Выбор:

Коллегиальное решение для работы по построению индивидуальной траектории развития; обоснование цели разработки индивидуальной траектории.

2 этап. Наблюдение:

• Наблюдение за ребенком в организованной взрослым деятельности;

• Наблюдение за ребенком в свободной деятельности;

• Беседа о склонностях и предпочтениях ребенка с педагогами;

• Беседа о склонностях и предпочтениях ребенка с родителями (законными представителями) при наличии таковых.

3 этап. Диагностика:

• Определение «проблемных» и «успешных» зон развития (углубленное диагностическое обследование, проводится совместно с коллегами и узкими специалистами – социальным педагогом, психологом);

• Построение траектории с ориентированием на зону ближайшего развития ребенка – при участии ребенка;

• Подбор методик, определение методов и приемов работы.

4 этап. Работа:

• Подбор индивидуальных заданий

• Связь с родителями и педагогами

• Домашние задания

• Корректировка задач, методов работы с ребенком

5 этап. Контроль:

• Отслеживание результатов прохождения траектории (промежуточное и итоговое);

• Фиксация результатов (промежуточных и итоговых);

• Анализ результатов (промежуточных и итоговых), на основании его – внесение корректив в траекторию, подведение итогов успешности реализации ИТР.

Портфолио индивидуальных достижений воспитанников.

Смысловое значения термина «портфолио».

Этимология понятия «портфолио» имеет свою давнюю историю и разностороннюю направленность. Оно появилось в Западной Европе еще в ХV-XVI вв. Архитекторы эпохи Возрождения представляли заказчикам готовые работы и наброски своих строительных проектов в особой папке, которую называли «портфолио». Документы, представленные в этой папке, позволяли составить впечатление о профессиональных качествах претендента.

В настоящее время термин «портфолио» достаточно часто применяется в финансовой системе для обозначения состояния ценных бумаг предприятий или частных владельцев. Если рассматривать его шире, то можно заметить, что оно имеет в целом обозначение всех представленных достижений фирмы.

У фотографов и фотомоделей этот термин обозначает альбом с фотографиями.

В повседневной жизни «портфолио» представляют как:

• визитную карточку (совокупность сведений о человеке, конкретной организации, учреждении);

• досье (собрание документов, образцов работ, фотографий дающих представление о предлагаемых возможностях и услугах);

• портфель учебных и профессиональных достижений человека.

Стефановская Т.А. рассматривает технологию «Портфолио» как организацию педагогического процесса, как совокупность действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, а также организацию педагогического процесса в соответствии с конкретной теоретической парадигмой.

По определению Г.К. Селевко, технология «Портфолио» есть «система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам».

Мейер Д. дает следующее определение: технология «Портфолио» - это целенаправленный продукт и коллекция работ обучающихся, демонстрирующая их усилия, прогресс, достижения в одной или более предметных областях различной направленности.

Таким образом, процесс постижения смыслового значения термина «портфолио» позволяет увидеть множество различных направлений, трактовок и характеристик, но общепринятого варианта данного понятия пока не установлено.

Педагогическая идея создания и использования портфолио.

Идея создания и использования портфолио в сфере образования возникла в середине 80-х годов в Соединенных Штатах Америки. Далее, после Америки и Канады данная идея становится все более популярной в Европе и Японии. Уже в начале ХХI века идея портфолио получает широкое распространение и реальное практическое применение в России. Еще совсем недавно в российском образовании портфолио принято было рассматривать как продукт деятельности выпускника «на выходе» конкретной образовательной ступени, а также степень готовности педагога к профессиональной деятельности, представленной в «портфеле» («папке специалиста»).

В педагогической литературе отечественными учеными также представлены различные подходы к определению данного понятия. Согласно позиции Е.Е.Федотовой, Т.Г.Новиковой, А.С. Прутченковой термин «портфолио» трактуется как «учебный портфель», что определяет целенаправленное собрание работ обучающихся, определяющих усилия и потенциал, развитие и достижения в одной или нескольких образовательных областях в соответствии с учебным планом.

Таким образом, «портфолио» – это отчет или портфель достижений, с помощью которого фиксируются, накапливаются и оцениваются индивидуальные достижения обучающегося в определенный период его обучения при определенных условиях.

Современное российское образование трактует данный термин как «папку индивидуальных достижений обучающегося или педагога».

Педагогическая идея портфолио предполагает:

• смещение акцента с недостатков знаний и умений обучающихся, на конкретные достижения по данной теме, разделу, предмету;

• интеграцию количественной и качественной оценок;

• доминирование самооценки по отношению к внешней оценке.

Образовательная технология «Портфолио» и возможность ее применения в учебно-воспитательном процессе.

Технология «Портфолио» – это способ фиксирования, накопления и аутентичного оценивания индивидуальных образовательных результатов ребенка в определенный период его обучения.

Портфолио позволяет учитывать результаты в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной.

Портфолио нечто большее, чем просто папка ученических работ, это – заранее спланированная и специально организованная индивидуальная подборка материалов и документов, которая демонстрирует усилия, динамику и достижения обучающегося в различных областях.

Именно технологический подход позволяет рассматривать «Портфолио» как педагогическую технологию.

Технология «Портфолио» способствует решению педагогических задач:

1. Поддерживать у детей высокую мотивацию к образовательному процессу.

2. Формировать у детей умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

3. Поощрять активность и самостоятельность воспитанников, расширять возможности образования и самообразования.

4. Развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности детей, формировать адекватную самооценку.

5. Содействовать индивидуализации образования.

6. Определять количественные и качественные индивидуальные достижения.

7. Максимально развивать познавательные и креативные способности детей, реализовывать их творческие способности и познавательные интересы.

8. Создавать предпосылки и возможности для успешной социализации воспитанников.

В настоящее время в отечественном и зарубежном образовании портфолио является одной из наиболее часто применяемых разновидностей технологий, ориентированных на результат.

С помощью портфолио как педагогической технологии, достаточно эффективно можно отслеживать сформированность ключевых компетенций и компетентностей обучающегося и педагога как современного человека XXI века (Дутко Н.П.).

Классификация портфолио: обязательные элементы, виды, типы портфолио.

Некоторый практический опыт показывает, что сегодня существует достаточно много взглядов и подходов к созданию портфолио как ведущего показателя и главной оценки системы качества образования. В связи с этим для расширения диапазона возможностей эффективного использования технологии «Портфолио» опытные педагоги охотно дают рекомендации не только по его содержанию, но и по структуре оформления, представлению защиты и др.

Для любой технологии и технологии «Портфолио» в том числе характерны наличие и взаимосвязь ведущих структурных компонентов: целевого, содержательного, организационного, экспертно-оценочного, которые и образуют целостную систему.

Следовательно, рассматривать ее необходимо комплексно в тесной взаимосвязи с каждым из указанных компонентов. Вместе с тем важно учитывать тип, вид, цель и результат будущего портфолио, поскольку соотношение цели и результата способны констатировать реальную картину в целостной системе оценки качества образования школьника, педагога, а также всего образовательного учреждения.

Все разнообразие видов портфолио определяется разными факторами, обусловливающими целесообразность его создания:

• цель формирования самого портфолио;

• возрастная категория исполнителей участников, которой предстоит его создать;

• тип и вид учебного заведения, которое представляет свой продукт предметного и/или профессионального образования обществу;

• и целью его использования.

Одним из важных моментов успешной работы по созданию портфолио является разработка индивидуальной программы деятельности составителя с конкретными этапами и графиком по ее реализации.

По целям она может быть: стратегической и/или тактической.

Во временном отношении - краткосрочной и долгосрочной и т.д.

Типы и виды портфолио:

- по ведущим субъектам образования: портфолио ученика (воспитанника), педагога, семьи;

- по видам деятельности каждого субъекта:

• портфолио ученика (воспитанника) с конкретной профильной направленностью;

• портфолио учителя-предметника с конкретной предметной направленностью;

• портфолио классного руководителя;

• портфолио педагога дополнительного образования;

• портфолио педагога-организатора;

• портфолио социального педагога;

• портфолио-методист,

• портфолио-исследователь,

• портфолио по работе с одаренными детьми.

- в зависимости от конкретных целей обучения:

• портфолио документов;

• портфолио достижений;

• рефлексивный портфолио;

• комбинированные варианты, соответствующие поставленной цели (проблемно-исследовательское, портфолио-антология, презентация.)

После определения цели решаются вопросы основных и специфических компонентов портфолио, процесса его оценки, внешнего оформления и обсуждения.

Структура портфолио должна быть логичной, содержательной, целесообразной, состоять из нескольких разделов, оставаться разнообразной и легкой для восприятия и осознания достижений субъекта любого возраста.

Портфолио должен включать три обязательных элемента:

1.Сопроводительное письмо владельца портфолио с описанием цели, предназначения и краткого описания данного документа.

2.Содержание портфолио с перечислением его основных элементов

3.Самоанализ и прогноз или план на будущее, для придания портфолио упорядоченности и удобства при пользовании заинтересованными лицами: педагогами, родителями, другими обучающимися, администрацией и др.

Варианты использования портфолио могут быть самыми различными и широкими по назначению:

• инструмент для обсуждения результатов обучения и личностного развития ребенка среди других учеников, родителей, педагогов;

• подготовка и обоснование целеполагания будущего профиля, выбранного учащимся;

• документ, индивидуальная карта ребенка, в которых отражено его развитие, система отношений и результаты самовыражения;

• показатель собственных изменений, представленных в различных формах рефлексивного анализа;

• сравнительная характеристика по установлению связи предыдущих и новых знаний.

Примерные продукты деятельности воспитанника.

В портфолио могут быть включены различные категории и наименования продуктов учебно-познавательной и воспитательной деятельности:

• работы ученика (классные самостоятельные и домашние работы, творческие работы);

• оригинальные решения или выполнение сложных занимательных учебных заданий по конкретной теме (по выбору ребенка);

• выполнение заданий самостоятельно сверх учебной программы;

• рефераты различной направленности и сложности;

• наглядные пособия, изготовленные по конкретной тематике;

• краткие эссе или резюме о прочитанной литературе по данной педагогом теме;

• дневник личностного роста ребенка;

• задания, составленные самим обучающимся по конкретной теме;

• фотографии, представленные по направления деятельности;

• описание проведенных мини экспериментов и лабораторных работ;

• аудио и видеоматериалы с выступлениями обучающегося;

• работы, имеющие интегративные связи со смежными дисциплинами;

• дипломы, поощрения, награды, благодарственные письма по конкретным предметам, за участие и победу в творческих конкурсах, спортивных соревнованиях и т.п.

В заключение раздела отметим, что кардинально меняющиеся условия современного рынка труда вносят существенные коррективы по отношению к человеку к его профессионально-квалификационным характеристикам и выдвигают все новые и более жесткие требования к продукту его профессионального труда. В связи с этим основными морально-психологическими качествами работника становятся инициативность, самостоятельность, креативность, способность сотрудничать и взаимодействовать с другими субъектами общества, высокая мотивация к карьерному росту, повышению квалификации и профессиональному переобучению. Именно эти качества позволяют человеку быть мобильным и конкурентоспособным, а технология «Портфолио» как эффективный инструмент и ведущий показатель системы оценки качества образования позволяет наглядно представить целостную картину о степени сформированности личности как успешного, компетентного и делового человека.